Huelga de estudiantes

 

La semana pasada me llamó uno de los alumnos de particulares para preguntar si podía venir un poco antes. No tenía que ir al colegio. Le pregunté por qué y me dijo que había huelga. De los profesores, pensé. Extraño, pero en fin. No, no, de los alumnos. ¿Y cómo es eso? No sé, contra una ley o algo. ¿La ley Wert? Sí, creo que sí.

Es decir, los alumnos de Bachillerato convocan una huelga contra una reforma educativa y el colegio lo permite. Pero el problema de verdad no es que el colegio lo permita. Al fin y al cabo, cuando ocurre algo así hay que sospechar que la autoridad del centro es prácticamente inexistente. El problema es que a los alumnos de un colegio se les ocurra convocar una huelga. Contra una reforma educativa o contra la pesca del atún rojo. Y la pregunta es qué es lo que habrán estado haciendo en ese centro -o qué habrán dejado de hacer- para que los alumnos pierdan un día de clase por ese motivo.

Como curiosidad, podría hacerse una encuesta entre los profesores de Filosofía de Bachillerato. Al fin y al cabo son unos de los principales perjudicados por la reforma. ¿Ha hablado de la reforma en clase? ¿Ha explicado las razones y los puntos principales de la reforma? ¿Ha mencionado la situación en la que queda la asignatura de Historia de la Filosofía? ¿Ha animado a sus alumnos a protestar? ¿Les ha contado que ellos también salen perjudicados? ¿Cómo valora el hecho de que alumnos de Bachillerato convoquen una huelga? ¿Considera que ese hecho indica que son alumnos con pensamiento crítico?

De todas maneras, como decía el otro día Arcadi Espada, hay progreso. Antes había estupidez y maldad. Ahora sólo hay estupidez.

PS: Por cierto, ese mismo día el alumno, de 4º ESO, me contó que tenía que leer un libro para clase de Lengua. “Campos de fresas”, de Jordi Sierra i Fabra. Que lean lo que sea, pero que lean. Y si lo que leen viene con fichas de trabajo corregidas, mucho mejor.

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Contrafácticos

 

El otro día me dio un ataque de contrafácticos. Media hora pensando qué lugar visitaría primero en el caso de que me tocase la lotería que no juego. Nueva York, Canadá, Irlanda, Inglaterra. Esto de los contrafácticos hay que abordarlo con seriedad, de lo contrario no merece la pena. No es una simple ensoñación. Hay que hacer cálculos, pensar en cómo cambian esos lugares dependiendo de la estación, cosas así. Al final creo que elegí Nueva York, acababa de ver una foto aérea de Central Park en otoño. Me quedé mucho más tranquilo.

Ayer vi una encuesta que había compartido @mtscano. What do philosophers believe? Se trataba de mostrar cómo se declaraban algunos miembros de facultades de Filosofía -de países de tradición analítica, eso sí- respecto a algunas de las cuestiones clásicas de la disciplina y a otras más modernas. Por ejemplo, un 71,1% cree que hay conocimiento a priori, casi el 60% de los encuestados es compatibilista en términos de libre albedrío, el 50% cree en la verdad como correspondencia y un 68,2% accionaría la palanca en el dilema del tranvía. La encuesta era muy interesante, y enseguida pensé que podría usarla en clase, con los alumnos de 1º de Bachillerato. Hablaría de ella al día siguiente. Mirad, esto es lo que piensan los filósofos hoy. Porque todavía hay filósofos, y todavía piensan. Después de unos minutos pensé que sería una muy buena manera de organizar el curso. Lanzar alguna pregunta el primer día, enseñar la encuesta, explicar algunas de las cuestiones prestando atención a los porcentajes.

El contrafáctico de los domingos. Si este año estuviera dando clase hablaría de esto. Comenzaría preguntando a algún alumno ¿Quién eres? De ahí pasaría a hablar del problema de la identidad. Había empezado a ver The Walking Dead esa misma semana, y me acordé de una escena del capítulo seis, el final de la primera temporada. Cuando Jenner, el científico del CDC, les muestra las conexiones sinápticas de un cerebro y les explica que ahí está lo que somos, sea lo que sea. Los recuerdos, las experiencias, todo eso. Después, la actividad cerebral cesa. Y vuelve al de unos minutos, pero sin ese “lo que somos”. La actividad cerebral se reduce al mínimo, el sujeto se ha convertido en zombie y funciona mediante impulsos. No hay pensamiento, no hay identidad. Me apunté todo lo que haría en un papel, preparé el primer día de clase, visualicé cómo haría las preguntas. Qué es realmente ese “lo que somos”, qué implicaciones tiene el hecho de que se trate de algo físico. No era la primera vez, claro. Lo he hecho tantas veces que se ha convertido en un género. “Las clases que habría dado”. Hablaría de esto, explicaría esto, preguntaría esto. No en futuro simple, sino en condicional. Igual que con la lotería a la que no juego.

Del asesinato considerado como una cuestión opinable

según

Ayer fue asesinado en Altagracia de Orituco Luis Manuel Díaz, un dirigente de Acción Democrática, partido opositor de Venezuela.
Así han titulado la noticia algunos medios españoles:

EL PAÍS: Muere tiroteado un líder opositor regional en Venezuela.

EL MUNDO: Asesinan al opositor Luis Manuel Díaz tras un acto electoral de Tintori.

ABC: Asesinan a un opositor venezolano durante un acto de campaña en el que estaba Lilian Tintori.

EL ESPAÑOL: Asesinan a tiros a un opositor venezolano tras un acto de campaña.

LA SEXTA: Asesinan de un tiro a un líder opositor venezolano durante un acto de campaña electoral.

PÚBLICO: No es noticia.

ELDIARIO.ES: Asesinan de un disparo a un opositor venezolano en un acto de campaña, según el partido Acción Democrática. **

Con el titular de eldiario se alcanza una nueva cima periodística. Un asesinato, es decir, un hecho, se convierte en algo sujeto a interpretación. Aunque en realidad no sabemos muy bien a qué se refiere ese “según”. ¿Según Acción Democrática alguien ha sido asesinado? ¿Según Acción Democrática el asesinato se produjo mediante un disparo? ¿Según Acción Democrática el asesinado era un opositor? ¿O bien según Acción Democrática el asesinato se produjo en un acto de campaña?

Son cuatro opciones, pero las cuatro son hechos. Es decir, son verificables. El recurso al “según” tendría sentido si estuvieran hablando de los motivos por los que lo asesinaron, o de las vinculaciones de los asesinos con el chavismo.
Por ejemplo, “Los asesinos de Luis Manuel Díaz seguían órdenes de Maduro, según Acción Democrática”.
O también, “El asesinato de Luis Manuel Díaz forma parte de la campaña de acoso del chavismo contra la oposición, según Acción Democrática”.
Podría usarse incluso para referirse a la valoración del asesinato: “El asesinato de un opositor, igual que su condena arbitraria, es cuestión de gustos según Pablo Iglesias”.

Pero en el titular de eldiario, ese “según” es otra cosa. Pretende convertir el asesinato en una opinión, la de Acción Democrática, que al fin y al cabo es un partido de la oposición. Y qué van a decir ellos.

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  • ** ACTUALIZACIÓN: Según me han comentado desde eldiario.es esta misma tarde, la elección del titular no fue del medio citado sino de la agencia EFE. Al parecer publicaron el teletipo de EFE tal y como llegó, y posteriormente se eliminó para ser sustituido por la noticia, esta vez sí, de eldiario.es. Fue lo primero que comprobé antes de escribir la entrada, pero otros medios que también tomaban como fuente el teletipo (por ejemplo la web de La Sexta) titularon la noticia de otra manera. En la propia web de EFE el titular no se correspondía con la dirección de la noticia, como se puede ver en este enlace. En cualquier caso, bien está la aclaración. El titular viene de EFE y eldiario.es se limitó a publicar el teletipo tal y como llegó.

Los nombres y la masacre de Ma’alot

 

En mayo de 1974 un grupo de terroristas palestinos entró en Israel atravesando la frontera con Líbano. Poco después los terroristas se cruzaron en el camino con un vehículo en el que viajaban ocho mujeres de la aldea árabe israelí de Fassuta. Uno de los terroristas hizo señales al conductor de la furgoneta para que se detuviera. El conductor, Fain Saad, desobedeció la orden y siguió conduciendo. Los terroristas abrieron fuego. Una de las mujeres murió al momento, y las demás sufrieron heridas graves. Una de ellas murió poco después. El conductor, también herido, consiguió alejar la furgoneta para que las mujeres pudieran escapar. Consiguió también conducir hasta una aldea cercana para avisar a la policía.

Los terroristas llegaron a Ma’alot de madrugada. Habían decidido tomar rehenes en la ciudad, y golpearon la puerta de un bloque de apartamentos. Al no recibir respuesta, entraron a la fuerza. No había nadie. En otro piso, el padre de una familia oyó ruidos y abrió la puerta. Los terroristas asesinaron al padre y a la madre, Yosef y Fortuna Cohen, y a su hijo de cuatro años, Eliahu.

El grupo continuó hacia la escuela primaria Netiv Meir. En el camino se encontraron con Yaakov Kadosh, un empleado del departamento de recogida de basura, al que preguntaron por la forma de llegar a la escuela. Los terroristas golpearon y dispararon a Kadosh y corrieron hacia la escuela, dando al trabajador por muerto. Afortunadamente sobrevivió al ataque.

Finalmente llegaron a Netiv Meir, donde dormían alumnos y profesores de un instituto de Safad, de excursión. Los terroristas entraron en la escuela en torno a las 4:00. Algunos alumnos consiguieron escapar saltando por las ventanas. También huyeron varios profesores. El resto, 85 alumnos y varios profesores, fueron tomados como rehenes. Por la mañana, los terroristas exigieron la liberación de varios prisioneros palestinos. Si no eran liberados antes de las 18:00, matarían a los rehenes. El parlamento de Israel pidió más tiempo para negociar, pero los terroristas no aceptaron la petición. Media hora antes de que se cumpliera el plazo, un grupo de la Sayeret Matkal comenzó el asalto. El líder del grupo terrorista se dirigió a la clase en la que estaban los rehenes y comenzó a disparar su AK-47 sobre los estudiantes. Recargó el arma varias veces. Finalmente recibió una ráfaga en la muñeca izquierda, y lanzó dos granadas contra un grupo de niñas que seguían en la clase.

Los tres terroristas eran miembros del Frente Democrático para la Liberación de Palestina.

Fortuna Cohen, Yosef Cohen y Eliahu Cohen, los padres y el niño de cuatro años; Ilana Turgeman, Rachel Aputa, Yocheved Mazoz, Sarah Ben-Shimon, Yona Sabag, Yafa Cohen, Shoshana Cohen, Michal Sitrok, Malka Amrosy, Aviva Saada, Yocheved Diyi, Yaakov Levi, Yaakov Kabla, Rina Cohen, Ilana Ne’eman, Sarah Madar, Tamar Dahan, Sarah Sofer, Lilly Morad, David Madar, Yehudit Madar, Sylvan Zerach, son los nombres de algunas de las víctimas del comando terrorista.

Y éstos son los nombres de quienes han firmado un manifiesto contra la islamofobia, las guerras y el terrorismo junto con el Frente Democrático para la Liberación de Palestina, que perpetró la masacre de Ma’alot:

Ada Colau, alcaldesa de Barcelona. José María González “Kichi”, alcalde de Cádiz. Pedro Santisteve, alcalde de Zaragoza. Pedro del Cura, alcalde de Rivas Vaciamadrid. Xulio Ferreiro, alcalde de La Coruña. Gerardo Pisarello, primer teniente de alcalde del Ayuntamiento de Barcelona. Javier Couso, eurodiputado. Pilar Bardem, Carlos Bardem, Alberto San Juan, Aitana Sánchez Gijón, Emma Suárez, Juan Diego Botto, Montxo Armendáriz, Antonio de la Torre, Andrés Lima, Pepe Viyuela, Belén Gopegui, Isaac Rosa, El Gran Wyoming.

 

  • Me he enterado de la noticia esta mañana, en okdiario

 

Es Estado y es islámico

 

Hace un par de días publicaron en El País este artículo de Lluís Bassets: Ni Estado, ni islámico. La tesis que defiende, lógicamente, es que ISIS no es un Estado, y tampoco es islámico. Según Bassets, “en el desorden de las palabras se refleja el desorden del mundo”. Ésa es la primera frase del artículo, que no aporta demasiada información.
A continuación explica que quienes dicen que ISIS es un Estado y que es de carácter islámico no sólo no reflejan correctamente la realidad, sino que además están cayendo en la trampa propagandística de ISIS.

El razonamiento es el siguiente. En primer lugar, ISIS no es un Estado. Simplemente ejerce el monopolio de la violencia en un territorio determinado. Es decir, hace exactamente aquéllo que define a un Estado y que lo diferencia de una organización terrorista. Aún más, no sólo ejerce el monopolio de la violencia, sino que también recauda impuestos en ese territorio, imparte justicia, ofrece un marco legal no arbitrario -la sharia, claro- y ha puesto en marcha algo parecido a un sistema de escolarización. En algunas zonas ofrece servicio de correos, autobuses, acondiciona carreteras, o incluso provee electricidad gracias a la presa al Farouq (antes de que tomasen el control de la misma se llamaba Tishrin).

Se podría discutir si ISIS es o no un Estado. Si nos fijamos en las características técnicas, parece que cumple las condiciones. De manera precaria, es verdad. Pero no se trata de una mafia, ni de un grupo terrorista bajo la protección de un Estado. Isis es el Estado en el territorio que controla. Es cierto que, además de esas características técnicas, hay una condición necesaria para poder hablar con corrección de Estado: que sea reconocido internacionalmente. ISIS, de momento, no lo es. En ese sentido sí se podría decir que no es un Estado. Pero en realidad lo que diríamos es que no es un Estado reconocido.

En segundo lugar, Bassets afirmaba que sea lo que sea ISIS, Estado o grupo terrorista, no es islámico. Y aquí no hay discusión posible. ISIS es islámico. La ley mediante la que gobiernan su territorio es la sharia. Asesinan occidentales, entre otros motivos, por ser infieles. En fin, gritan “Allahu akbar” antes de llevar a cabo un atentado. No se trata de una vinculación accidental, ni de una utilización interesada para captar seguidores. El carácter islámico es parte esencial de ISIS. No se entendería sin ese carácter, sería algo totalmente distinto. Por lo tanto, habría que preguntarse qué es lo que lleva a un periodista a negar algo tan básico. No a un periodista cualquiera, sino al director adjunto y responsable de las editoriales y la opinión de El País.

Recientemente pude escuchar en dos telediarios diferentes -puede que fuera un telediario y un periódico- algo llamativo. Se refirieron a ese grito de guerra con estas palabras: “Dios es grande”. Los terroristas habían dicho “Allahu akbar”, claro. Pero en lugar de recurrir a la traducción corriente, “Alá es grande”, o a su literalidad, dijeron “Dios es grande”. La diferencia entre decir “Dios” o “Alá” en ese contexto es evidente. Lo segundo reproduce la realidad, lo primero es mentira. Y esos medios optaron por la mentira.

Bassets cierra el artículo mencionando a la extrema derecha. Le faltó recurrir a la islamofobia, pero el último párrafo trata justamente de eso, aunque no la nombre. El miedo a la islamofobia, a identificar musulmán con terrorista. Puede estar tranquilo. Son muy pocos los que cometen ese error. No todos los musulmanes son simpatizantes de ISIS. Pero tan cierto como esto es que ISIS es una organización de carácter islámico. Y la influencia que consigan sobre los musulmanes dependerá de estos últimos, no de nuestras palabras.

En el Washington Post: Does ISIS really have nothing to do with Islam?

Educar para la guerra

 

Educar para la paz es absurdo. Vivir en paz no es demasiado difícil. Lo difícil es asumir la guerra. Lo difícil es asumir que te pueden matar a ti, a tus padres, a tu hermano, en cualquier momento. Es difícil, y precisamente por eso hay que insistir en ello. Es difícil especialmente cuando se es niño. Cuando aún no se es adulto. Por eso es absurdo educar para la paz y es necesario educar para la guerra. No para hacer creer que la guerra es buena ni para despertar el ardor guerrero, sino para que entiendan que a veces es inevitable. Para que entiendan que hay personas con las que no se puede dialogar. Que sólo hay dos opciones: dejarse matar o hacerles frente. Que la opción de mirar hacia otro lado, enterrar la cabeza, sólo es una manera de retrasar la primera.

Hemos convertido la enseñanza en una guardería perpetua. Ahora se vuelve a plantear la extensión de la obligatoriedad de la educación hasta los 18 años. Las tesis pedagógicas dominantes en España no es que sean anticientíficas, es que son contrarias a la realidad. Una persona de 15, 16 ó 17 años no es un niño. Y no es conveniente tratarlo como tal. A una persona de 15, 16 ó 17 años hay que prepararla para el mundo real. Hay que prepararla para que pueda enfrentarse a la certeza de la muerte y a la posibilidad del horror. Hace menos de un año vieron cómo los trabajadores de Charlie Hebdo eran masacrados. Puede que sepan que hubo personas asesinadas en el secuestro del supermercado judío. Y policías, claro. Algunos, con 15, 16 ó 17 años, vieron decapitaciones. O cómo unos prisioneros eran quemados vivos. Tal vez no sea necesario ver todo eso. Pero es necesario comprenderlo. Con 15, 16 ó 17 años. Porque después puede ser demasiado tarde, y puede que acaben apoyando minutos de silencio por terroristas abatidos. Antes, cuando sí son niños, tal vez sea necesario adaptar el mensaje. Seguramente sea conveniente no arrojarlos de golpe a la comprensión del horror.

Por eso es necesario educar para la guerra, y hacerlo bien, porque es lo real. Es lo difícil. Es lo que cuesta nombrar. Como la muerte. De eso se ha ocupado tradicionalmente la filosofía. Tal vez sea la única función que le queda, no a la filosofía, sino a la Filosofía. A la asignatura. Tal vez lo único que aporta la Filosofía en la escuela, su auténtica función, aquello que ninguna otra asignatura puede hacer, es esto mismo. Nombrar lo innombrable, decir lo indecible. Lo real. Y nombrarlo y decirlo no para buscar consuelo, sino para entenderlo.

Tal vez sea la única asignatura que puede desprenderse de la pedagogía infantilizadora. Tal vez sea la única asignatura en la que se puede mirar al alumno como si no fuera un niño, en la que se le puede decir que cerrar los ojos muy fuerte, o esconderse bajo las sábanas, no hace que se vayan los monstruos. Que el bien no siempre triunfa, y que el Horror no es sólo un momento de la Historia. Claro que también es posible lo contrario. Es posible que no aporte ninguna diferencia, que trate a los alumnos de 15, 16 ó 17 años como a niños, que en Ética y en Filosofía se enseñe que lo único que hace falta para erradicar el mal es hablar con él, y que las velas son más fuertes que las balas.

Educar para la guerra, hoy, es enseñar cómo es el mundo. No hacerlo es condenar a los alumnos a dibujar las últimas vacaciones después de un atentado, arroparles bien, cerrarles los ojos. Pero estos monstruos son reales, y es mejor conocerlos cuanto antes.

(Viene, de alguna manera, de aquí)

Minuto de silencio por los terroristas de EI

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Minuto de silencio por las víctimas del bombardeo de Francia a Rakka – B.L. ABC

Creo que en España nos dejamos llevar demasiado, y demasiado frecuentemente, por la autocrítica. No es que la autocrítica sea mala, al contrario. Lo malo es convertirla en autoodio. Hay muchísimas ocasiones a lo largo del año. El Día de la Hispanidad -nuestro “pasado genocida”-, los informes sobre el sistema educativo, los casos de corrupción o incluso las audiencias televisivas. Somos un desastre sin parangón, no hay país con un pasado tan vergonzoso ni con un presente tan lamentable. Salvo Israel, ya se sabe, pero ésa es otra cuestión. En esa autocrítica hay, además, algo de fatalismo. Está en “nuestros genes”, no hay nada que hacer. Somos y seremos envidiosos, mezquinos, ignorantes y cobardes. ¿No ves que lo dice Pérez-Reverte?

Por eso, cada vez que veo alguna escena especialmente miserable, intento controlar esa tendencia. Me digo que cosas similares ocurrirán en países homologables al nuestro. En Francia, Inglaterra, Alemania. En Grecia, Italia, Portugal. Allí también tendrán sus idiotas oficiales, y habrá cosas que lleven años funcionando mal. Cambiarán los matices, pero en el fondo no hay tantas diferencias, porque no somos especiales. Ni en lo bueno ni en lo malo. Eso es lo que me digo.

Las personas que aparecen en la foto son los representantes de IU, Ganemos y PSOE en el Ayuntamiento de Córdoba. Isabel Ambrosio, del PSOE, es la alcaldesa. PSOE e IU gobiernan en minoría con el apoyo de Ganemos.

Esas personas, ayer, guardaron un minuto de silencio por los bombardeos de Francia sobre Raqqa, la llamada capital de EI. Los bombardeos destruyeron un centro de mando, un almacén de municiones, un centro de reclutamiento y un campo de entrenamiento pertenecientes a EI. Al parecer, en los bombardeos hubo pocas víctimas mortales de EI, y ninguna víctima civil.

Los muertos de EI, los que organizaron la matanza de Bataclan, los que asesinaron a más de cien personas en París, los que no han dejado de cometer atrocidades en Irak, Yemen o en la misma Siria, merecen un minuto de silencio. Se puede disfrazar de muchas maneras. Se puede decir que es un minuto de silencio por la paz, contra toda violencia, contra la barbarie. Pero ninguno de esos eufemismos puede salvar la equiparación entre las víctimas inocentes de París y los terroristas de EI; entre los atentados terroristas y la respuesta bélica de un país que pretende erradicar a quienes cometieron esos atentados.

Eso es, exactamente, lo que PSOE, IU y Ganemos perpetraron ayer en Córdoba. La equiparación entre asesinos y asesinados. Y cuesta mucho imaginar que ocurra también en otros países homologables. Del mismo modo que cuesta digerir que no habrá consecuencias para ellos. Que los cordobeses no exigirán la inmediata dimisión de esos concejales. Que los dirigentes nacionales de PSOE, IU y Ganemos-Podemos no tomarán medidas contra ellos, ni ofrecerán disculpas. Que la prensa no le dará importancia.

Creo que en España nos dejamos llevar demasiado, y demasiado frecuentemente, por la autocrítica. Pero en algunas ocasiones nos quedamos cortos. Tal vez porque ya hemos aceptado que somos así, y que lo que en otros países es una vergüenza, aquí se acoge con normalidad.

(¿Hay algo que explique la actitud de esos concejales, y la normalidad con la que aceptamos esa actitud?)

El militar y el filósofo

Del mismo modo que Aquiles era “el de los pies ligeros”, Santiago Alba Rico “fue guionista de La Bola de Cristal”. Ése parece ser el episodio más destacable del curriculum del candidato al Senado por Podemos. Y es normal que se destaque justo eso. La Bola de Cristal otorga ese aura de rebelde de la Movida, de antigua vanguardia. Lo que no es tan normal es que ningún medio cite unas palabras del propio Alba Rico:

La idea de los duendes de la modernidad tecnológica fue de mi madre (Lolo Rico). Los primeros guiones –al menos los tres primeros meses– los escribieron ella y Carlo Frabetti. Yo empecé a hacer guiones beneficiado por el nepotismo materno y porque, casualmente, contraje una grave enfermedad que me impedía salir de casa.

Cuando introduje el personaje de Amperio Felón, que era el paradigma del empresario, del explotador, lo que intentaba era contar el Capítulo XXV del primer libro de El capital, la acumulación originaria. Ese era mi propósito: contar Marx a los niños. ¿Te puedes imaginar que alguien quisiera hacer eso hoy en la televisión pública? Es impensable.

Nepotismo y propaganda en la televisión pública. No es mal comienzo. Nada comparable, eso sí, a lo que vino después. Éste también es Santiago Alba Rico, a quien algunos califican como “cercano a la izquierda abertzale”:

Colaborar con ETA

Hace poco más de un mes una bomba de ETA mató a Carlos Alonso Palate y Diego Armando Estacio, dos inmigrantes ecuatorianos que, ni por nacionalidad ni por voto, tenían la más mínima relación con el conflicto en Euskal Herria.

Es decir, otros, por nacionalidad o por voto, sí tienen relación con ese conflicto.

Pocas veces habrá habido dos víctimas más inocentes.

Más inocentes, suponemos, que esos otros que por nacionalidad o por voto sí tienen relación con ese conflicto.

Si realmente queremos paz y democracia, tenemos que empezar por dar la vuelta con naturalidad a esa frase: «Todos hemos matado a Carlos Alonso y Diego Armando».

Hay que reconocer que en esto fue un adelantado. La autocrítica de Jonan Fernández y el obispo Uriarte.

Por eso, igual que debemos decir, en el País Vasco y en España, «todos hemos matado a Carlos y Diego» e indemnizarlos con la solución negociada que reclama a gritos su inocencia absoluta, debemos decir igualmente, por imperativo moral y democrático, «todos somos Iñaki de Juana» y combatir este poco de dictadura que amenaza la paz y las libertades de los vascos y de los españoles.

Debemos decir igualmente…

Más sobre esa cercanía a la “izquierda abertzale”:

ETA también vota

Hace unas horas ha muerto asesinado Isaías Carrasco, un exconcejal del PSOE, en el portal de su casa en Mondragón (Guipúzcoa). (…) ¿A favor de quién ha votado ETA? (…) Hay votos en blanco y hay votos en negro. Hay votos nulos y votos que anulan. Sabemos, en cualquier caso, contra quién ha votado. Ha votado contra un hombre que no iba a votar al PP.

¿Se acuerdan de los grados en cuanto a la inocencia de las víctimas, del voto y la relación con el conflicto?

Bien, ése es Santiago Alba Rico. No sólo guionista de La Bola de Cristal. Y éste es un párrafo del comunicado mediante el que Podemos presentó a su último fichaje:

El filósofo y escritor Santiago Alba Rico se incorpora a la lista de Podemos al Senado por la provincia de Ávila para las elecciones generales del próximo 20D. Junto a las incorporaciones del general Julio Rodríguez y el constitucionalista Javier Pérez Royo, Podemos prosigue así su estrategia de incluir a las figuras más destacadas y referentes de la sociedad civil española que han demostrado su compromiso con la democracia y los derechos humanos.

Eso es Podemos. Lo que está en negrita. Presentar como referente de la sociedad civil a alguien que decía “todos somos Iñaki de Juana” o que destacaba que ETA había matado a alguien que no iba a votar al PP cuando asesinaron a Isaías Carrasco. No sé si ya se conocen, el militar y el filósofo. No sé si habrán tenido tiempo para compartir unas palabras, y tampoco sé si ese encuentro sería realmente tan contradictorio como imagino. Lo que sí se conoce es que un historial como el de Alba Rico implica, para Podemos, ser un referente del compromiso con la democracia y los derechos humanos. No ha robado, al fin y al cabo. Y eso es lo único que cuenta desde hace demasiado tiempo, para prensa y público.

Por cierto, Alba Rico no es el primer filósofo relevante en Podemos. Luis Alegre, secretario de Participación del partido, es profesor de Filosofía en la Complutense. Desde allí hablaba sobre la conveniencia de que Gabriel Albiac, catedrático en esa misma universidad, dejase de existir. Lo cuenta Fernando Palmero en esta página.

 

El problema de la evaluación externa en la enseñanza media

En la anterior entrada del blog hablaba sobre las críticas a la calidad del profesorado y sobre una propuesta de José Antonio Marina, que consistía en que los propios profesores señalasen y excluyeran a los malos profesionales. Eso lo dijo en El País, pero en El Mundo también le hicieron una entrevista. Y hoy es el turno de Hanushek, quien señala que, a pesar de que en España no abundan las evaluaciones externas, las familias saben perfectamente cuándo un profesor está haciendo bien su trabajo. Bien, si eso es así, no entiendo por qué propone con tanta insistencia la necesidad de evaluaciones externas. Que sean las familias las que señalen a los buenos y malos profesores. Qué podría salir mal, versión extendida.

Como imagino que conoce Hanushek, las familias no saben perfectamente cuándo un profesor hace un buen o un mal trabajo. Ojalá fuera así. Del mismo modo que sería deseable que los votantes pudieran analizar objetivamente las diferentes propuestas de los partidos políticos. Pero no somos seres puramente racionales, nos dejamos llevar frecuentemente por afectos. Son varios los motivos por los que un alumno puede llegar a casa con seis suspensos. Es posible que el alumno no se esfuerce; es posible que haya tenido un mal día seis días seguidos; es posible que le cueste aprender y que requiera apoyo; y es posible que el profesor no esté haciendo bien su trabajo. Es posible que se den varios o incluso todos esos motivos a la vez. Es posible que algunas familias sean capaces de analizar objetivamente la situación y de darse cuenta de cuál es el motivo principal. Pero también es posible que algunas familias defiendan la imposibilidad de alguna de esas explicaciones, en concreto la de la falta de esfuerzo de su hijo, y decidan que el culpable es el profesor. Cualquier persona que haya trabajado en la enseñanza habrá visto casos de todo tipo. Hay familias que facilitan el trabajo, capaces de reconocer los fallos y aciertos de los profesores, y hay familias que lo dificultan. Del mismo modo, hay profesores que hacen un buen trabajo y profesores que no lo hacen. Lo que no es tan sencillo es tomar medidas a partir de esta información. Entre otras razones, porque no sabemos hasta qué punto se trata de información, y no de impresiones subjetivas.

Por eso mismo se insiste en la importancia de las evaluaciones externas. Sería una manera objetiva de evaluar a los profesores, y a partir de esas evaluaciones podrían tomarse las medidas necesarias para corregir o reforzar las prácticas docentes.

El problema es que no es nada fácil realizar esas evaluaciones. O mejor dicho, hacer evaluaciones no es difícil. Lo difícil es saber qué se quiere evaluar realmente, cómo evaluar justamente eso, y cuáles son los efectos de la evaluación en lo evaluado.

Las dos primeras preguntas son problemáticas, pero no tanto. Basta con definir perfectamente en qué consiste el aprendizaje y qué es lo que hace que un profesor sea buen profesor, y con realizar perfectamente el diseño de esas evaluaciones. Bien, a lo mejor es más difícil de lo que pensábamos. ¿El aprendizaje es memorización o resolución de problemas? ¿En todas las asignaturas “aprendizaje” significa lo mismo? ¿Hay asignaturas en las que se puede evaluar más fácilmente el efecto de un profesor? ¿Hay asignaturas en las que resulta prácticamente imposible evaluar el efecto de un profesor? ¿Cómo diseñamos un examen que evalúe la capacidad de resolver problemas de los alumnos? ¿Cómo adaptamos ese examen a las distintas asignaturas?

Todas esas cuestiones son difíciles, pero la pregunta realmente puñetera es la siguiente: ¿Es posible hacer trampas para conseguir mejores resultados? Y ésta es la pregunta a la que me refería con los efectos de la evaluación en lo evaluado. Los exámenes a los alumnos son necesarios. Pero a veces, cuando el profesor no hace un buen trabajo, los alumnos tienen la opción de hacer trampa, con lo que el resultado real del proceso de aprendizaje se distorsiona. Si el profesor repite el mismo examen curso tras curso, los alumnos se darán cuenta y sabrán cuáles van a ser las preguntas. Así, no necesitarán estudiar todo lo que en principio deberían saber, puesto que será suficiente con aprender sólo las preguntas del examen. De hecho, ni siquiera será necesario aprenderlas. Bastaría con preparar y esconder bien la chuleta. Para evitar esto, el profesor puede hacer varias cosas. No avisar de la fecha del examen, introducir cambios en las preguntas, o, incluso, hacer preguntas que no puedan contestarse mecánicamente, si la asignatura lo permite. Ahora bien, si el profesor ha acostumbrado a los alumnos -y a las familias- a unos métodos previsibles, la modificación de esos métodos hará que los resultados empeoren, y algunos alumnos tardarán más que otros en adaptarse. Y posiblemente algunas familias protestarán por el cambio de método.

Pero hablábamos de las evaluaciones externas a los profesores, no a los alumnos. No importa. Se pueden reproducir los mismos mecanismos. Así como algunos alumnos hacen trampas para conseguir buenos resultados en los exámenes, también algunos profesores harán “trampas” para obtener evaluaciones positivas. Incluso aunque no quieran, incluso sin darse cuenta. Si el futuro laboral del profesor depende del resultado de esas evaluaciones externas, es razonable pensar que el profesor hará todo lo posible para conseguir una evaluación positiva. No digo que esto sea necesariamente malo, ni que todos los profesores vayan a identificar aprendizaje de los alumnos con evaluaciones positivas. Simplemente digo que los incentivos para ese comportamiento están ahí. Por tanto, si el profesor quiere conseguir una evaluación positiva, hará todo lo posible para que los alumnos sean capaces de realizar esos exámenes externos con una cantidad mínima de errores.

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Más aún, estas evaluaciones externas sirven para medir no sólo el desempeño de un profesor, sino la excelencia de un centro concreto. Si los centros compiten entre sí para atraer alumnos, necesitarán instrumentos para poder mostrar sus puntos fuertes. Una manera de atraer alumnos, o mejor dicho, familias, es el recurso al ornamento. Instalaciones deportivas, uniforme, entorno. Tablets para los alumnos, y mejor aún Ipads, que dan prestigio. Inteligencias múltiples. Ya he dicho antes que no somos seres puramente racionales, estas cosas funcionan. Pero además de eso, gracias a las evaluaciones podrían contar con un instrumento realmente objetivo. Si un centro consigue resultados inmejorables en las evaluaciones, los padres pensarán que ese centro es una buena opción para sus hijos.

Como ya he dicho, las evaluaciones no son malas en sí mismas. Pero hay que tener en cuenta los efectos indeseados. Por ejemplo, la transformación de las clases en centros para preparar exámenes concretos. You don’t teach math, you teach the test de The Wire

Puede que todo esto aún nos quede lejos en España, pero algo así ya ocurre con la Selectividad. A falta de evaluaciones externas, la Selectividad funciona como reclamo entre los centros privados y concertados. Y algunos profesores y centros, no diré todos, concentran todo su esfuerzo en conseguir que los alumnos dominen a la perfección el arte del examen de Selectividad. No estudies este autor, que no va a caer. Contesta de esta manera, que suele gustar a los correctores. Menciona en la disertación a este autor del que no has oído hablar, este libro que jamás vas a leer, o este acontecimiendo del que no tienes ni idea, que el corrector va a pensar que es de tu cosecha. Esto en Historia de la Filosofía, “la asignatura que fomenta el pensamiento crítico”.

En cualquier caso, no hay que preocuparse demasiado. Los perjuicios que se podrían derivar de la aplicación de este tipo de evaluaciones no son nada al lado de los perjuicios que ya se derivan de la aplicación de medidas educativas que son realmente medidas políticas. Convertir la educación en una herramienta para salvar, dignificar o fomentar una lengua no sale gratis. En primer lugar hay un precio que paga toda la sociedad, que es el envilecimiento. Una sociedad que utiliza a sus hijos para la “construcción nacional”, o que permite que otros los usen, es una sociedad envilecida. Porque, en segundo lugar, los hijos también pagan un precio por esa instrumentalización de la educación. Los alumnos que estudian en una lengua diferente a su lengua materna obtienen peores resultados de los que conseguirían si estudiasen en su lengua materna. Es la conclusión de un informe publicado por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa, del Gobierno vasco.

lenguapisa

Esto debería hacer que el Gobierno vasco se replantease la política lingüística de su modelo educativo. Debería hacer que la coalición de izquierdas que gobierna Aragón descartase el proyecto de convertir una lengua usada por el 4% de la población en lengua vehicular en Infantil y Primaria. Y la reforma de este sinsentido debería ser la prioridad del próximo Gobierno de España.

Pero no será así. Es mucho más fácil, y más gratificante, contratar libros blancos. Ornamentos.

El principal problema del sistema educativo de España

Al parecer, la Cumbre Mundial de Educación de Qatar ha dicho que el principal problema del sistema educativo es la calidad de los docentes. No sé muy bien qué es eso de la Cumbre Mundial de Educación, y el hecho de que se haya llevado a cabo en Qatar no promete nada bueno. De hecho, la propia cumbre (WISE, en inglés), fue creada por la Fundación Qatar. Pero Shakira les dio su apoyo con un vídeo en 2013, así que seguro que saben de lo que hablan.


Ayer José Antonio Marina, a quien el Gobierno ha fichado hace poco para llevar a cabo la enésima reforma de la educación, también señalaba que hay un problema en España con la calidad de los profesores. Llega a proponer que los profesores fomenten la exclusión de los malos profesores. Ostracismo y profesorado, qué podría salir mal.

exclusión profesores

También ayer salió publicada esta noticia:

Proyecto para que el aragonés sea lengua vehicular en Primaria e Infantil.”

Sólo el 4% de la población de Aragón habla el aragonés. Pero como la UNESCO dice que está en riesgo de desaparición, y como el Gobierno de Aragón, del PSOE, dio la Dirección General de Política Lingüística al CHA, los niños de Infantil y Primaria tendrán que aprender en aragónes en los próximos años.

Al cabo de esos años se harán mediciones, y saldrá todo estupendo. Aunque es posible que las mediciones digan que la situación es desastrosa. En cualquier caso, la consecuencia será la misma: más aragonés. Si los resultados académicos no varían o incluso mejoran, ¿por qué no aumentar la presencia del aragonés? Si los resultados académicos empeoran, el motivo será que no se dan las suficientes horas de/en aragonés.

Todo esto ha pasado antes, y volverá a pasar.

En Baleares, Bauzá intentó corregir la política lingüística de los gobiernos anteriores. Entre ellos, el de Matas, del PP. Suprimió la Dirección General de Política Lingüística, el conocimiento del catalán pasó de requisito a mérito en la ley de la Función Pública, y restó presencia al catalán en las aulas en favor del trilingüismo. Por ello, el PSOE balear le llamó “antimallorquín”. Y el PSOE, ahora en el gobierno de Baleares, ha desmontado la reforma. Ha desmontado incluso la Ley de Símbolos, que intentaba impedir la presencia de banderas políticas en los centros escolares.

En Cataluña ya hemos visto lo que ocurre cuando una familia pretende que sus hijos puedan estudiar al menos dos asignaturas en castellano. Los padres de los otros niños lo consideran un ataque y comienzan una campaña de acoso contra la familia, con el apoyo de CIU, ERC, ICV y la CUP. Los catalanes auténticos, diría la presidenta del parlamento catalán. Por supuesto, si esos niños raritos son marginados, la culpa será de sus padres. El maltrato del que hablaba Muriel Casals.

En Asturias PSOE, IU, Podemos y Foro aprobaron recientemente una proposición no de ley para que el asturiano comience a ser lengua vehicular en algunos centros. El “Plan de dignificación (sic) de la llingua asturiana”. Curiosamente, se trata de la proposición que ha conseguido más apoyos en toda la legislatura. Antes, en febrero de 2015, apareció en La Nueva España la siguiente noticia. Se trataba de un proyecto para 3º de Primaria mediante el que se modificarían los nombres de las calificaciones tradicionales, y en el que se introducirían materias como “Aprender a aprender” o “Competencias sociales y cívicas”.

renovación pedagógica Asturias

Y sobre el País Vasco, creo que no queda nada que añadir. Si en Aragón el uso del aragonés se sitúa en el 4%, en Bilbao sólo un 3% usa habitualmente el vascuence. Ya hablé sobre ello en esta entrada, El otro 3%. Y antes había hablado sobre el coste que tiene para el alumno estudiar en una lengua que no es la familiar. El coste de la inmersión lingüística I y El coste de la inmersión lingüística II.

No sé si Marina piensa que el principal problema del sistema educativo de España es la calidad de los docentes. Seguramente ese problema existe. Pero no es el principal. El principal problema del sistema educativo de España es que no es un sistema, no tiene como principal objetivo educar, y no es de España.

Segunda parte (algo así): El problema de las evaluaciones externas