¿Por qué eligen el D?

Al hilo de la entrada de ayer, alguien me preguntaba si los padres no eligen la lengua de escolarización de sus hijos en el País Vasco.
Creo que es algo que no se conoce del todo bien. Especialmente en el País Vasco.
Los padres pueden elegir en qué modelo lingüístico quieren que estudien sus hijos, pero es el centro el que decide qué modelos lingüísticos ofrece, en función de la demanda y de las posibilidades en cuanto a la planificación.
Cuando un centro público no puede satisfacer la demanda de una familia de modelo A, éste deriva a la familia al centro con modelo A más próximo. Los escasísimos centros que ofrecen ese modelo, como se explica en las escasas noticias sobre este tema, son centros en los que la mayor parte del alumnado está compuesto por inmigrantes o alumnos con necesidades educativas especiales.

La imagen que nosotros nos formaremos al leer o escribir la descripción anterior estará -o intentaremos que esté- poco contaminada por prejuicios. La imagen que se forman los padres cuando les explican a qué centro tendrán que acudir si quieren escolarizar a sus hijos en modelo A me temo que es diferente.

El argumento de que los padres eligen voluntariamente el modelo D, de que es un modelo que ha ido arrinconando naturalmente no sólo al A, sino también al B, es un argumento potente, hay que reconocerlo.
Pero creo que sería interesante comprobar, o al menos preguntarse, cómo es el proceso de elección del modelo lingüístico. Sería interesante analizar la información que se da a los padres que preguntan por el modelo A, y también cuál es el número de familias que se plantean escolarizar a sus hijos en este modelo, porque la mera cifra de las familias que finalmente lo eligen puede que esconda algo más complejo.

Recordemos que en este tema, según muestra el último Euskobarómetro, los ciudadanos vascos tienen una percepción de la realidad bastante extraña. Los ciudadanos vascos, aparentemente, creen que el euskera es la lengua materna de la mayoría de sus conciudadanos, a pesar de que los datos muestran que la realidad está muy lejos de esa percepción.
Otra posible explicación a los datos tan extraños del Euskobarómetro sobre política lingüística es que los ciudadanos vascos tienen graves problemas de coherencia y razonamiento.
Los ciudadanos nacionalistas, en concreto. Ayer me refería a dos respuestas difícilmente compatibles en el Euskobarómetro. Por una parte, el 73% de los ciudadanos vascos creían que los niños deberían comenzar su escolarización en su lengua materna, ya fuera el euskera o el castellano. Por otra, al mismo tiempo, el 50% de los ciudadanos vascos creía que todos los niños deberían recibir la primera enseñanza todo en euskera. Algo no cuadra.

Y hay algo interesante por debajo: en el gráfico del Euskobarómetro, además del porcentaje total se muestra el porcentaje de acuerdo/desacuerdo según ciudadanos nacionalistas y no nacionalistas.

Así, podíamos ver que el 73% de los ciudadanos no nacionalistas defendía que los niños comenzasen su escolarización en su lengua materna, cualquiera que fuera, mientras que el 37% de esos mismos ciudadanos no nacionalistas defendía que todos los niños recibieran su primera escolarización todo en euskera. Son unos porcentajes razonables.

En cuanto a los ciudadanos nacionalistas, el 72% estaba de acuerdo con que los niños comenzasen su escolarización en su lengua materna, cualquiera que fuera. Una diferencia minúscula respecto a los ciudadanos no nacionalistas. El hecho diferencial se puede ver en el porcentaje de esos mismos ciudadanos nacionalistas que defienden que la primera escolarización de todos los niños sea todo en euskera: el 68%.

Sería interesante que preguntasen a esos ciudadanos nacionalistas por su aparente contradicción. Mientras tanto, habrá que preguntarse si esas respuestas obedecen a una incapacidad de razonar coherentemente o a una severa distorsión en la percepción de la realidad.

Lo que es incuestionable es que ese hecho diferencial existe, y que sobre él -y contra la realidad lingüística- se ha construido el sistema educativo vasco.

Argumentar que los padres eligen naturalmente el modelo lingüístico que priva a sus hijos de educarse en su lengua materna es legítimo. Son las preguntas que no se hacen las que deberían levantar algunas sospechas en cuanto a la información con la que se construye este proceso. Información sobre las facilidades y dificultades en la elección de modelos, información en cuanto a las consecuencias de escolarizar a los niños en una lengua que no usan ni usarán fuera del ámbito escolar, e información en cuanto a los costes de emplear como lengua vehicular una lengua que apenas habla nadie, y por tanto que apenas domina nadie -ni profesores ni alumnos-.

He escrito bastante sobre estas cuestiones en este blog, y es normal que la situación siga igual, puesto que el alcance del mismo es mínimo. He procurado escribir más preguntas que conclusiones, y es posible que esté equivocado en cuanto a las pocas conclusiones a las que he llegado y en cuanto a las premisas de las que parto.
Lo que me resulta difícil de asimilar es que no haya estudios serios sobre esta cuestión. Me resulta difícil asimilar que personas intelectualmente inquietas y profesionales de la investigación no se estén haciendo preguntas parecidas. Por eso no dejo de pensar si no estaré siendo conducido por mis propios sesgos.

Me resulta más fácil entender, por alguna razón, que los padres no nacionalistas no quieran plantearse nada de esto. Y al mismo tiempo, me parece incomprensible.

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El adoctrinamiento realmente existente

El adoctrinamiento más pernicioso no es el que se produce en algunas escuelas de Cataluña o en algunas escuelas del País Vasco. Hay adoctrinamiento en algunas de esas escuelas, y es pernicioso. Y es pernicioso porque el adoctrinamiento en las escuelas es un mal en sí mismo, más allá de los efectos que pudiera generar, como apuntaba Aurora Nacarino-Brabo en Letras Libres.

Hay otro tipo de adoctrinamiento mucho más extendido y mucho más normalizado.
Es el adoctrinamiento mediante el que se les enseña a los niños que la ley y las normas son relativas, y que su incumplimiento no tiene consecuencias.
No la ley española; la ley, a secas.

No he trabajado en todos los centros educativos de España, pero he trabajado en unos pocos. Y en la mayoría de esos centros se transmite, con mayor o menor intensidad, la misma enseñanza: la ley no existe.
Existen palabras que evocan la ley, pero eso no es la ley. La ley ha de contar con mecanismos para que se haga cumplir, y sin esos mecanismos no hay ley. Al menos, no hay ley efectiva.

La ley en un centro educativo equivale a normas como la prohibición del uso del móvil, el cuidado del aula o la corrección en el trato hacia los profesores y hacia el resto de alumnos. Cuando estas normas se cumplen, no hay ningún problema. El problema es que cuando se incumplen no se trata como un problema. Se trata como algo normal. Cosas de la edad, no es tan grave, hace mucho calor, tienen que soltar energía. Tras la segunda oportunidad llega siempre la tercera, y la cuarta, y la quinta, y finalmente la universidad.

Porque el dogma del relativismo que domina nuestro sistema educativo es que no puede haber consecuencias. Hay avisos, broncas, consejos, escenificaciones de que algo va a pasar. Pero al final no pasa nada. Y los alumnos aprenden. Tendrán su móvil al final del día, o incluso antes. Irán a la excursión, el 3 será un 4 que será un 5. Seguirá el ruido, y todo eso será la norma.

Hoy, de manera misteriosa, hay ciudadanos, medios de comunicación y políticos que contemplan el crimen y la ley como dos posturas extremas, que esperan que la violación de la ley no tenga consecuencias y que no creen que exista el punto de no retorno.
Cómo habremos llegado a esto.


 

 

Sólo el robo produjo escándalo

Saltando de Twitter a Google he encontrado en Crónica Global el documento “Programa 2000” de CiU, en el que se mostraba la ‘estrategia de recatalanización’ para los años posteriores. El documento se publicó el 28 de octubre de 1990 en El Periódico de Catalunya.

En las Consellerias de la Generalitat así como en las altas esferas de Convergéncia Democrática de Catalunya (CDC) y Unió Democrática de Catalunya (UDC) circula este documento de trabajo, atribuido oficialmente a las máximas alturas, que incluye un abanico de propuestas para conseguir la nacionalización de Catalunya. Se trata del texto íntegro de este catálogo de intenciones, traducido al castellano.

Destaco los puntos que más me han llamado la atención. Las negritas son mías.

Los cuatro primeros apartados son Pensamiento, Enseñanza, Universidad e Investigación y Medios de comunicación.


 

1 – Pensamiento

Objetivos. Desarrollo de las siguientes líneas de sensibilización:

a) Configuración de la personalidad catalana: Explicación y potenciación de los ejes básicos, definitorios y positivos, de nuestra personalidad colectiva. Elección y divulgación de los conceptos que permiten el máximo fortalecimiento de nuestro pueblo (ser más cultos, más modernos, más cívicos, más solidarios, más europeos, amar el trabajo, gusto por el trabajo bien hecho, constatar las raíces, vigencia de los valores cristianos…) de acuerdo con los desafíos que plantea el mundo actual.

b) Divulgación de la historia y del hecho nacional catalán: Difusión de los acontecimientos cruciales de nuestra historia y de nuestros personajes históricos, así como la aportación del pueblo catalán a la cultura y ciencia europeas. Fomento de las fiestas populares, tradiciones, costumbres y su trasfondo mítico.

e) El factor demográfico: Sólo avanzan los pueblos que son jóvenes. Es necesario concienciar a nuestro pueblo de la necesidad de tener más hijos para garantizar nuestra personalidad colectiva.

f) Memorial de agravios: Catalunya es una nación discriminada que no puede desarrollar libremente su potencial cultural y económico. Descubrimiento, constatación, ponderación y divulgación de los hechos discriminatorios, carencias, etcétera, de forma clara, contudente y sistemática. Remarcando la incidencia negativa que esto tiene para el conjunto del pueblo catalán y para cada uno de sus ciudadanos.

g) Sensibilización colectiva: Catalunya es un pueblo que camina en busca de su soberanía dentro del marco europeo. Sensibilización ciudadana para reforzar el alma social. (…)

i) Configuración de la personalidad individual de los ciudadanos de Catalunya: Queremos hombres y mujeres de fuertes convicciones y preparados para afrontar una Catalunya potente.

k) Ejercer plenamente la soberanía en todos aquellos espacios donde tenemos competencias.

Actividades fundamentales: Es necesario reunir diferentes grupos de personas, instituciones y asociaciones que estén decididos a desarrollar las líneas de sensibilización arriba mencionadas y de difundir su contenido. Hay que incidir de manera eficaz en todos los medios de comunicación a través de personas con una mayor influencia social positiva. Al mismo tiempo, se deben promover y potenciar las entidades con una extensión cultural y de formación que incluyan este contenido nacionalizador.
Las campañas de sensibilización que se organicen han de tener como base el fomento de las fiestas populares, las tradiciones, costumbres y mitología nacional. La potenciación del modelo familiar que garantice la sustitución biológica.

 


Esto es sólo la introducción. Lo bueno viene ahora, en el apartado de Educación.


 

2 – Enseñanza

Objetivos. Impulsar el sentimiento nacional catalán de los profesores, padres y estudiantes. Garantizar el perfecto conocimiento de la geografía, historia y otros hechos socioculturales de Catalunya, además de potenciar el uso de la lengua catalana por parte de profesores, maestros y alumnos.

Actividades fundamentales:

2) Elaboración de un plan de formación permanente y de reciclaje del profesorado que tenga en cuenta los intereses nacionales. Incentivación positiva de los cursos de reciclaje.

3) Editar y emplear libros de texto sobre la historia, geografía, arte, Iiteratura, economía, etcétera, de Catalunya y de los Paisos Catalans. Establecer acuerdos con editoriales para su elaboración y difusión, con subvenciones si es necesario.

4) Catalanización de los programas de enseñanza. Análisis previo y aprobación del contenido por parte de personas responsables y de confianza.

6) Reorganizar el cuerpo de inspectores de forma y modo que vigilen el correcto cumplimiento de la normativa sobre la catalanización de la enseñanza. Vigilar de cerca la elección de este personal.

8) Incidir en las asociaciones de padres, aportando gente y dirigentes que tengan criterios nacionalistas.

10) Velar por la composición de los tribunales de oposición.


 

3 – Universidad e Investigación

Actividades fundamentales:

e) Potenciar a personalidades de ideología nacionalista en los órganos rectores de las tres universidades catalanas.

k) Velar por la composición de los tribunales de oposición.


 

4 – Medios de comunicación

Objetivos. Lograr que los medios de comunicación públicos dependientes de la Generalitat sigan siendo unos transmisores eficaces del modelo nacional catalán. Para ello se utilizará y difundirá de forma clara los conceptos relativos a la identidad nacional catalana:

e) Difusión del contenido de las líneas de sensibilización elaboradas para el ambit de pensament (creación del estado de opinión nacional).

i) Incidir en la formación inicial y permanente de los periodistas y los técnicos en comunicación para garantizar una preparación con conciencia nacional catalana. Crear un código de comunicación.

1) Actividades fundamentales: Introducir a gente nacionalista con una elevada profesionalidad y una gran cualificación técnica en todos los lugares claves de los medios de comunicación.

2.- Convertir el periódico Avui en un gran diario de alcance nacional dotándolo de los necesarios medios técnicos y los referidos a redacción, corresponsales y colaboradores que lo conviertan en un medio competitivo. Actuar de forma parecida con un semanario de información general y con un magazine.

4.- Creación de una agencia de noticias catalana, de espíritu nacionalista y de gran solvencia.

7.- Incidir en los canales normales de distribución con tal de que difundan mejor los productos culturales catalanes.


 

5 – Entidades culturales y de ocio

Objetivos. Catalanizar las actividades deportivas y lúdicas. Fomentar el conocimiento de la realidad nacional catalana dentro de los diferentes sectores donde opera cada entidad. Fomentar el amor a la naturaleza, el civismo y la protección y conservación del medio ambiente. Reconocimiento del papel fundamental de las entidades culturales y del movimiento asociativo en general, dándoles soporte económico, técnico e institucional para su desarrollo. Incidir especialmente en las zonas más desnacionalizadas de nuestro territono.

También es necesario velar por la formación de los animadores socioculturales y de las nuevas profesiones en los campos del ocio, educación social, cultura y vida asociativa.

Actividades fundamentales:

1) Campaña a favor del Comité Olímpic Catalá.

2) Campaña a favor de que los JJOO de 1992 respeten la lengua y la identidad nacional catalana.

4) Fomento de viajes culturales, excursiones programadas, turismo juvenil con contenidos de país y turismo interior en general.

6) Fomento y consolidación de entidades y grupos culturales catalanes en todos los ámbitos, con especial atención a las áreas urbanas suburbiales, facilitándoles las condiciones para el desarrollo: fiscales, laborales, patrocinio, subvenciones, etcétera.

9) Fomentar y ayudar al asociacionismo juvenil y cultural con vocación de fer país.

13) Campaña para sensibilizar a la sociedad de los beneficios del hecho asociativo.

16) Creación de grupos de asesoraramiento y normalización ligüística en el seno de las federaciones deportivas.


 

6 – Mundo empresarial

Objetivos. Garantizar el uso del catalán en todos los letreros, indicadores, tablones de anuncios, impresos, publicidad, documentación comercial

Actividades fundamentaIes

1) Creación de unidades de asesoramiento lingüístico en el seno de las principales organizaciones empresariales y sindicales. Coordinación de un organismo que aglutine a todas estas entidades con tal de facilitar la catalanización, con especial énfasis en la actuación a nivel de cuadros altos e intermedios.

2.) Incidir en las escuelas de Formación Profesional y de directivos para difundir el espíritu catalán entre los alumnos, futuros directivos de empresa.

4) Favorecer las estrategias sindicales que incorporen en su política la dimensión lingüística y nacional de Catalunya.

6) Exigir la normalización lingüística y nacional a las empresas estatales y a las empresas públicas del sector terciario (Iberia, Telefónica, Renfe, etcétera).

7) Conseguir la catalanización de los gremios, Fomento de Trabajo Nacional, PIMEC, Círculo de Economía, Federació de Caixes d’Estalvis, colegios profesionales, cámaras de comercio, etcétera.

8) Incrementar la influencia de la Generalitat en la Fira de Barcelona para lograr que se convierta en un verdadero organismo de proyección internacional de Catalunya.

9) Conseguir la normalización lingüística y nacional de la cajas de ahorros, bancos y otras entidades financieras.

11) Introducir en la formación y reciclaje de directivos (ESADE, IESE, EMI, ICESE, etcétera) la catalanización de los programas de estos centros.

12) Preferencia a la hora de adjudicar los concursos de material público a aquellas empresas que tengan un proceso de normalización, tanto en el seno de la empresa como en la comercialización del producto (etiquetage, señalización, características técnicas, teclado en catalán, etcétera).

13) Catalanizar las industrias del turismo y del ocio (parques de atracciones, hoteles, restaurantes…).


 

El resto es historia. Y presente.

SÍ SE PUEDE

¿Se puede aprobar una asignatura de 2º de Bachillerato -tres evaluaciones suspendidas- sin haberse presentado al examen extraordinario?

Sí, se puede. Vaya si se puede.

La explicación es bastante fácil. Algunos centros educativos concertados ofrecen ciclos formativos a los alumnos que superan el Bachillerato. Si no hay alumnos suficientes, no hay ciclos. Si no hay ciclos, los profesores se quedan sin trabajo. Así que hay alumnos. Como sea.
Si un alumno no consigue aprobar todas las asignaturas y no ha repetido, repite. En el centro. Si ya no puede repetir más veces, se le aprueba el curso. Con la condición de que se apunte a un ciclo en el mismo centro.
Si no ha aprobado todas las asignaturas, no puede repetir y no quiere matricularse en un ciclo, no es necesario aprobar a ese alumno. Pero se intentará que vea las ventajas de matricularse en el ciclo. Una de esas ventajas es el aprobado de todas las asignaturas pendientes. “Mira, has suspendido tres. Pero si te apuntas a nuestro ciclo, te las aprobamos.”
Lógicamente, esto se puede ver desde el otro lado. “Si no te quedas con nosotros, no te aprobamos.” Un mismo examen es aprobado o suspenso no en función de las respuestas, sino en función de los planes del alumno. De su contribución a la sostenibilidad del centro. De hecho, es peor. Un alumno no se presenta al examen extraordinario de dos asignaturas pendientes. Se prematricula en un ciclo. Se le aprueba.
Otro alumno se presenta al extraordinario de dos asignaturas. No aprueba los exámenes, aunque se queda relativamente cerca. No se le aprueba. Y se usa el suspenso para convencerle de que se apunte al ciclo.

Este procedimiento funciona en todos los niveles. Para que se forme grupo de 1º de Bachillerato tiene que haber un número suficiente de alumnos de 4º ESO que promocionen. O un número suficiente de alumnos de 1º de Bachillerato que repitan. Es cuestión de números. Lo que hayan aprendido no entra en los cálculos. No se trata de eso. Se trata de que los números -los alumnos- cuadren.

Vamos a la ESO. El Gobierno Vasco implantó hace años el llamado Programa de Refuerzo Educativo Específico (PREE). La finalidad de este proyecto es

* Ofrecer al alumnado en situación de desventaja social o a aquel que promociona a la ESO sin haber adquirido las competencias de la etapa anterior una respuesta educativa adecuada y de calidad que le facilite alcanzar los objetivos de la enseñanza obligatoria en su entorno escolar ordinario con el fin de garantizar la equidad educativa y también

* Facilitar al alumnado en situación de inadaptación escolar procesos de acogida y de adaptación que le posibiliten encontrar en el sistema educativo una respuesta adecuada a sus necesidades.

La característica principal de este proyecto es que permite introducir un segundo profesor en el aula. Y que el centro recibe una subvención para aplicar el programa. La subvención está condicionada a que se produzcan mejoras en el nivel de los alumnos, y a que se mantenga la integración en el aula. Si el nivel no aumenta, la subvención y las horas del segundo profesor peligran. Así que el nivel aumenta. Administrativamente. Es decir, los suspensos se reducen. Este aumento de nivel, obviamente, no es real. Pero es todo lo que hace falta para que el centro y los profesores puedan seguir trabajando y cobrando lo mismo. Los alumnos con dificultades y con lagunas -gigantescas, frecuentemente- pasan de curso con las mismas dificultades y las mismas lagunas. Los únicos beneficiados son los profesores y el centro.
Si un profesor se da cuenta del fraude e intenta hacer algo por mejorar de verdad el nivel de esos alumnos, corre el peligro de toparse con un inspector. Una de las vías más fáciles para corregir las deficiencias de los alumnos es dividirlos en dos grupos. Al fin y al cabo, hay dos profesores. En uno de esos grupos estarían los alumnos que presentan mayores lagunas, y en el otro los alumnos que podrían beneficiarse de un ritmo más rápido en el aula. Pero esto es segregar a los alumnos, y al inspector no le gusta. Lo que quiere el inspector es que haya menos suspensos. Sólo eso. Así que, ¿para qué buscarse complicaciones? Lo más cómodo es mantener a los alumnos en la misma clase y convertir los suspensos en aprobados. Los alumnos seguirán sin saber distinguir un objeto directo de un sujeto y seguirán sin saber leer ni escribir, pero eso es lo de menos. Lo importante es seguir recibiendo la subvención para que el año siguiente vuelva a haber aula PREE.

¿Cómo se convierten esos suspensos en aprobados? Al fin y al cabo, la ESO no es Bachillerato. Bachillerato es voluntario, a los inspectores no les preocupa demasiado. De ahí que se pueda aprobar sin hacer exámenes. En realidad, en la ESO tampoco preocupa que los aprobados sean reales. Lo que preocupa es que los aprobados sean. Al centro, para recibir la subvención. A Inspección, para presumir del alto nivel del alumnado de la región. Pero hay que mantener las apariencias, y ahí es donde aparece el aprendizaje por proyectos. Si los proyectos suponen un 50% de la nota, sería posible aprobar la asignatura con un 0 de media en los exámenes. ¿Se aprende algo en esos proyectos? No necesariamente. Es muy difícil aprender mediante un proyecto cuando no se tienen los conocimientos suficientes como para aprobar un examen de mínimos.
Así que un 0, o un 1,5 para no ir al extremo, se puede convertir en un 6. Los conocimientos de ese alumno son de 1,5, pero en su expediente aparece un 6. El centro contento, los profesores contentos, los padres contentos y el alumno contento.

Todo esto es corrupción, y de la peor especie. La corrupción común, la que sirve para que los periódicos obtengan clics y los espectadores satisfagan su apetito, produce un daño pequeño. Sólo es robo o blanqueo. La corrupción del sistema educativo produce un daño enorme. Los que sufren ese daño son los alumnos. Y lo sufren para que los profesores puedan seguir viviendo con estabilidad y con un poder adquisitivo respetable. La educación como tal, la transmisión del conocimiento, no importa. Y de hecho, hablar de ello en el trabajo genera situaciones incómodas.

Ojalá se implante pronto la reválida y reviente el sistema educativo. Con nosotros, los profesores, dentro.

El registro.

 

El problema de los políticos que contemplan el totalitarismo como una posibilidad es el registro. Ante ciertos públicos se pueden decir cosas que pasarían factura si fueran conocidas a nivel general. Pero no pueden dejar de decir esas cosas. Así que lo que tienen que hacer es eliminar esos registros.

Hace tiempo escribí sobre un vídeo de Pablo Iglesias. El vídeo recogía un fragmento de una ponencia de Iglesias en unas jornadas organizadas por la Unión de Juventudes Comunistas de España. La ponencia se titulaba Comunicación política en tiempos de crisis. Durante la ponencia, uno de los asistentes le pedía al por entonces profesor de la UAM que dijera qué le parecía más importante, hacer propaganda o educar.

  • ¿Propaganda o educar? Propaganda sin lugar a dudas. Educar cuando controlemos un Ministerio de Educación.

Ésa fue la respuesta de Pablo Iglesias. Hoy he abierto la entrada para volver a ver el vídeo. Pero el vídeo ya no estaba. Afortunadamente Santiago González, autor del blog en el que vi el vídeo por primera vez, transcribió la respuesta hace tiempo.
También he encontrado otros dos enlaces al vídeo. Éste y éste. Lo bueno es que ofrecen la posibilidad de escuchar al propio Iglesias, y eliminan la opción de escudarse en una supuesta manipulación. Lo malo es que no es aconsejable fiarse de la permanencia de esos registros, como ya hemos visto. Eliminarán vídeos porque el principal problema para ellos, decíamos, es el registro. Por eso el registro es un deber. El simple acto de mostrar los hechos. Sirva o no sirva para algo.

 


 

 

En la entrada que escribí me refería también al escrache que organizaron contra Rosa Díez en la Facultad de Políticas de la Complutense. Algo en lo que no reparé cuando lo vi en su momento: cuando da comienzo el acto de repudio espontáneo, justo después de escuchar las instrucciones -“arriba, arriba, arriba”- alguien canta el comienzo de Eusko gudariak

eusko gudariak

Y otra cuestión importante: alguien de la universidad accede a la petición improcedente y les da el micrófono. Un pequeño gesto.

Por último, las explicaciones de Iglesias. “Es radicalmente falso que ninguna persona sentada en esta mesa o ninguna persona de Podemos participara en un escrache.”
No deja de ser gracioso.

El problema de la evaluación externa en la enseñanza media

En la anterior entrada del blog hablaba sobre las críticas a la calidad del profesorado y sobre una propuesta de José Antonio Marina, que consistía en que los propios profesores señalasen y excluyeran a los malos profesionales. Eso lo dijo en El País, pero en El Mundo también le hicieron una entrevista. Y hoy es el turno de Hanushek, quien señala que, a pesar de que en España no abundan las evaluaciones externas, las familias saben perfectamente cuándo un profesor está haciendo bien su trabajo. Bien, si eso es así, no entiendo por qué propone con tanta insistencia la necesidad de evaluaciones externas. Que sean las familias las que señalen a los buenos y malos profesores. Qué podría salir mal, versión extendida.

Como imagino que conoce Hanushek, las familias no saben perfectamente cuándo un profesor hace un buen o un mal trabajo. Ojalá fuera así. Del mismo modo que sería deseable que los votantes pudieran analizar objetivamente las diferentes propuestas de los partidos políticos. Pero no somos seres puramente racionales, nos dejamos llevar frecuentemente por afectos. Son varios los motivos por los que un alumno puede llegar a casa con seis suspensos. Es posible que el alumno no se esfuerce; es posible que haya tenido un mal día seis días seguidos; es posible que le cueste aprender y que requiera apoyo; y es posible que el profesor no esté haciendo bien su trabajo. Es posible que se den varios o incluso todos esos motivos a la vez. Es posible que algunas familias sean capaces de analizar objetivamente la situación y de darse cuenta de cuál es el motivo principal. Pero también es posible que algunas familias defiendan la imposibilidad de alguna de esas explicaciones, en concreto la de la falta de esfuerzo de su hijo, y decidan que el culpable es el profesor. Cualquier persona que haya trabajado en la enseñanza habrá visto casos de todo tipo. Hay familias que facilitan el trabajo, capaces de reconocer los fallos y aciertos de los profesores, y hay familias que lo dificultan. Del mismo modo, hay profesores que hacen un buen trabajo y profesores que no lo hacen. Lo que no es tan sencillo es tomar medidas a partir de esta información. Entre otras razones, porque no sabemos hasta qué punto se trata de información, y no de impresiones subjetivas.

Por eso mismo se insiste en la importancia de las evaluaciones externas. Sería una manera objetiva de evaluar a los profesores, y a partir de esas evaluaciones podrían tomarse las medidas necesarias para corregir o reforzar las prácticas docentes.

El problema es que no es nada fácil realizar esas evaluaciones. O mejor dicho, hacer evaluaciones no es difícil. Lo difícil es saber qué se quiere evaluar realmente, cómo evaluar justamente eso, y cuáles son los efectos de la evaluación en lo evaluado.

Las dos primeras preguntas son problemáticas, pero no tanto. Basta con definir perfectamente en qué consiste el aprendizaje y qué es lo que hace que un profesor sea buen profesor, y con realizar perfectamente el diseño de esas evaluaciones. Bien, a lo mejor es más difícil de lo que pensábamos. ¿El aprendizaje es memorización o resolución de problemas? ¿En todas las asignaturas “aprendizaje” significa lo mismo? ¿Hay asignaturas en las que se puede evaluar más fácilmente el efecto de un profesor? ¿Hay asignaturas en las que resulta prácticamente imposible evaluar el efecto de un profesor? ¿Cómo diseñamos un examen que evalúe la capacidad de resolver problemas de los alumnos? ¿Cómo adaptamos ese examen a las distintas asignaturas?

Todas esas cuestiones son difíciles, pero la pregunta realmente puñetera es la siguiente: ¿Es posible hacer trampas para conseguir mejores resultados? Y ésta es la pregunta a la que me refería con los efectos de la evaluación en lo evaluado. Los exámenes a los alumnos son necesarios. Pero a veces, cuando el profesor no hace un buen trabajo, los alumnos tienen la opción de hacer trampa, con lo que el resultado real del proceso de aprendizaje se distorsiona. Si el profesor repite el mismo examen curso tras curso, los alumnos se darán cuenta y sabrán cuáles van a ser las preguntas. Así, no necesitarán estudiar todo lo que en principio deberían saber, puesto que será suficiente con aprender sólo las preguntas del examen. De hecho, ni siquiera será necesario aprenderlas. Bastaría con preparar y esconder bien la chuleta. Para evitar esto, el profesor puede hacer varias cosas. No avisar de la fecha del examen, introducir cambios en las preguntas, o, incluso, hacer preguntas que no puedan contestarse mecánicamente, si la asignatura lo permite. Ahora bien, si el profesor ha acostumbrado a los alumnos -y a las familias- a unos métodos previsibles, la modificación de esos métodos hará que los resultados empeoren, y algunos alumnos tardarán más que otros en adaptarse. Y posiblemente algunas familias protestarán por el cambio de método.

Pero hablábamos de las evaluaciones externas a los profesores, no a los alumnos. No importa. Se pueden reproducir los mismos mecanismos. Así como algunos alumnos hacen trampas para conseguir buenos resultados en los exámenes, también algunos profesores harán “trampas” para obtener evaluaciones positivas. Incluso aunque no quieran, incluso sin darse cuenta. Si el futuro laboral del profesor depende del resultado de esas evaluaciones externas, es razonable pensar que el profesor hará todo lo posible para conseguir una evaluación positiva. No digo que esto sea necesariamente malo, ni que todos los profesores vayan a identificar aprendizaje de los alumnos con evaluaciones positivas. Simplemente digo que los incentivos para ese comportamiento están ahí. Por tanto, si el profesor quiere conseguir una evaluación positiva, hará todo lo posible para que los alumnos sean capaces de realizar esos exámenes externos con una cantidad mínima de errores.

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Más aún, estas evaluaciones externas sirven para medir no sólo el desempeño de un profesor, sino la excelencia de un centro concreto. Si los centros compiten entre sí para atraer alumnos, necesitarán instrumentos para poder mostrar sus puntos fuertes. Una manera de atraer alumnos, o mejor dicho, familias, es el recurso al ornamento. Instalaciones deportivas, uniforme, entorno. Tablets para los alumnos, y mejor aún Ipads, que dan prestigio. Inteligencias múltiples. Ya he dicho antes que no somos seres puramente racionales, estas cosas funcionan. Pero además de eso, gracias a las evaluaciones podrían contar con un instrumento realmente objetivo. Si un centro consigue resultados inmejorables en las evaluaciones, los padres pensarán que ese centro es una buena opción para sus hijos.

Como ya he dicho, las evaluaciones no son malas en sí mismas. Pero hay que tener en cuenta los efectos indeseados. Por ejemplo, la transformación de las clases en centros para preparar exámenes concretos. You don’t teach math, you teach the test de The Wire

Puede que todo esto aún nos quede lejos en España, pero algo así ya ocurre con la Selectividad. A falta de evaluaciones externas, la Selectividad funciona como reclamo entre los centros privados y concertados. Y algunos profesores y centros, no diré todos, concentran todo su esfuerzo en conseguir que los alumnos dominen a la perfección el arte del examen de Selectividad. No estudies este autor, que no va a caer. Contesta de esta manera, que suele gustar a los correctores. Menciona en la disertación a este autor del que no has oído hablar, este libro que jamás vas a leer, o este acontecimiendo del que no tienes ni idea, que el corrector va a pensar que es de tu cosecha. Esto en Historia de la Filosofía, “la asignatura que fomenta el pensamiento crítico”.

En cualquier caso, no hay que preocuparse demasiado. Los perjuicios que se podrían derivar de la aplicación de este tipo de evaluaciones no son nada al lado de los perjuicios que ya se derivan de la aplicación de medidas educativas que son realmente medidas políticas. Convertir la educación en una herramienta para salvar, dignificar o fomentar una lengua no sale gratis. En primer lugar hay un precio que paga toda la sociedad, que es el envilecimiento. Una sociedad que utiliza a sus hijos para la “construcción nacional”, o que permite que otros los usen, es una sociedad envilecida. Porque, en segundo lugar, los hijos también pagan un precio por esa instrumentalización de la educación. Los alumnos que estudian en una lengua diferente a su lengua materna obtienen peores resultados de los que conseguirían si estudiasen en su lengua materna. Es la conclusión de un informe publicado por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa, del Gobierno vasco.

lenguapisa

Esto debería hacer que el Gobierno vasco se replantease la política lingüística de su modelo educativo. Debería hacer que la coalición de izquierdas que gobierna Aragón descartase el proyecto de convertir una lengua usada por el 4% de la población en lengua vehicular en Infantil y Primaria. Y la reforma de este sinsentido debería ser la prioridad del próximo Gobierno de España.

Pero no será así. Es mucho más fácil, y más gratificante, contratar libros blancos. Ornamentos.

El principal problema del sistema educativo de España

Al parecer, la Cumbre Mundial de Educación de Qatar ha dicho que el principal problema del sistema educativo es la calidad de los docentes. No sé muy bien qué es eso de la Cumbre Mundial de Educación, y el hecho de que se haya llevado a cabo en Qatar no promete nada bueno. De hecho, la propia cumbre (WISE, en inglés), fue creada por la Fundación Qatar. Pero Shakira les dio su apoyo con un vídeo en 2013, así que seguro que saben de lo que hablan.


Ayer José Antonio Marina, a quien el Gobierno ha fichado hace poco para llevar a cabo la enésima reforma de la educación, también señalaba que hay un problema en España con la calidad de los profesores. Llega a proponer que los profesores fomenten la exclusión de los malos profesores. Ostracismo y profesorado, qué podría salir mal.

exclusión profesores

También ayer salió publicada esta noticia:

Proyecto para que el aragonés sea lengua vehicular en Primaria e Infantil.”

Sólo el 4% de la población de Aragón habla el aragonés. Pero como la UNESCO dice que está en riesgo de desaparición, y como el Gobierno de Aragón, del PSOE, dio la Dirección General de Política Lingüística al CHA, los niños de Infantil y Primaria tendrán que aprender en aragónes en los próximos años.

Al cabo de esos años se harán mediciones, y saldrá todo estupendo. Aunque es posible que las mediciones digan que la situación es desastrosa. En cualquier caso, la consecuencia será la misma: más aragonés. Si los resultados académicos no varían o incluso mejoran, ¿por qué no aumentar la presencia del aragonés? Si los resultados académicos empeoran, el motivo será que no se dan las suficientes horas de/en aragonés.

Todo esto ha pasado antes, y volverá a pasar.

En Baleares, Bauzá intentó corregir la política lingüística de los gobiernos anteriores. Entre ellos, el de Matas, del PP. Suprimió la Dirección General de Política Lingüística, el conocimiento del catalán pasó de requisito a mérito en la ley de la Función Pública, y restó presencia al catalán en las aulas en favor del trilingüismo. Por ello, el PSOE balear le llamó “antimallorquín”. Y el PSOE, ahora en el gobierno de Baleares, ha desmontado la reforma. Ha desmontado incluso la Ley de Símbolos, que intentaba impedir la presencia de banderas políticas en los centros escolares.

En Cataluña ya hemos visto lo que ocurre cuando una familia pretende que sus hijos puedan estudiar al menos dos asignaturas en castellano. Los padres de los otros niños lo consideran un ataque y comienzan una campaña de acoso contra la familia, con el apoyo de CIU, ERC, ICV y la CUP. Los catalanes auténticos, diría la presidenta del parlamento catalán. Por supuesto, si esos niños raritos son marginados, la culpa será de sus padres. El maltrato del que hablaba Muriel Casals.

En Asturias PSOE, IU, Podemos y Foro aprobaron recientemente una proposición no de ley para que el asturiano comience a ser lengua vehicular en algunos centros. El “Plan de dignificación (sic) de la llingua asturiana”. Curiosamente, se trata de la proposición que ha conseguido más apoyos en toda la legislatura. Antes, en febrero de 2015, apareció en La Nueva España la siguiente noticia. Se trataba de un proyecto para 3º de Primaria mediante el que se modificarían los nombres de las calificaciones tradicionales, y en el que se introducirían materias como “Aprender a aprender” o “Competencias sociales y cívicas”.

renovación pedagógica Asturias

Y sobre el País Vasco, creo que no queda nada que añadir. Si en Aragón el uso del aragonés se sitúa en el 4%, en Bilbao sólo un 3% usa habitualmente el vascuence. Ya hablé sobre ello en esta entrada, El otro 3%. Y antes había hablado sobre el coste que tiene para el alumno estudiar en una lengua que no es la familiar. El coste de la inmersión lingüística I y El coste de la inmersión lingüística II.

No sé si Marina piensa que el principal problema del sistema educativo de España es la calidad de los docentes. Seguramente ese problema existe. Pero no es el principal. El principal problema del sistema educativo de España es que no es un sistema, no tiene como principal objetivo educar, y no es de España.

Segunda parte (algo así): El problema de las evaluaciones externas

Resumen de un curso. (Una ficción necesaria)

physis

Hace casi un año me lamentaba por no poder dar clase, una vez más. Y menos de un mes después me encontraba trabajando en un colegio. Sólo Filosofía, sólo Bachillerato. Y lo que iba a ser una sustitución corta acabó durando todo un curso.

Cuando se acercaba el final, comencé a darle vueltas a la idea de hacer balance. Para qué había servido, qué había conseguido. Sabía, como sé ahora, que todo eso no son más que ejercicios de vanidad. Nunca se sabe para qué han servido las clases, o si han servido para algo. Tengo la sensación de que para mucho menos de lo que uno sospecha. La edad, el entorno, la época, lo que sea, les condiciona. Y creo que entre todos exageramos el impacto real de una clase. Exageramos incluso -o especialmente- la ejecución de esa clase. Cuántas veces me habré ido a casa sonriendo, con la idea de que muchos de los alumnos han estado cincuenta minutos implicados, sin saber que, en el fondo, hay un abismo entre lo que ellos perciben y lo que yo creo que perciben.

Por eso, también hacia el final, me acordé durante unos días de El guardián entre el centeno, de lo que Holden Caulfield decía que era lo único que quería hacer: vigilar el campo de centeno para que ningún niño cayese por el precipio. Y dejar que jugasen. Pero eso también era, una vez más, una construcción de la realidad. Construcción falsa, iba a decir, como si no fuera claro el pleonasmo.

No sé si este curso les habrá servido para algo. No sé, ni siquiera, si tiene que “servir” para algo. Porque no se trata de un “servir”pragmático. Cuando digo “servir para algo” siempre pienso en algo que va más allá de la utilidad que se le presume a la educación. Va incluso más allá de eso que aparece en la mayoría de los manuales de Bachillerato, el “fomento del pensamiento crítico”. No se trata de eso. Tiene algo que ver con lo que dice Steiner (o más bien C. Ladjali) en Elogio de la transmisión. Y por eso es irreal. La educación es lo que, en el fondo, nunca se da. Y cuando se da, termina muy rápido. Es decir, no se da. Porque el efecto, sea el que sea, debe ser permanente. Y si no lo es, entonces se trata de otra cosa.

Pero ya me he extendido demasiado sobre algo que no sé expresar con precisión.

Voy a hacer un resumen de las cosas que hicimos en clase durante unos pocos meses. Y obviaré, lógicamente, aquello que “había que hacer”, los mínimos. Por eso cuando hablo de este curso, y cuando hablo en general de dar clase, pienso siempre en 1º de Bachillerato. 2º es un curso horrible, siempre. Hay momentos interesantes, pero todas las clases están dirigidas a maximizar el resultado en un examen final. Un examen para el que no están preparados, claro.

1º es diferente. Puede que la clase no responda, y desde luego hay que dar unos temas concretos. Pero hay mucha flexibilidad a la hora de tratar esos temas. Seguramente sea porque no hay un examen final ante el cual responder. Y sería oportuno reflexionar sobre la idoneidad de ese examen final, en una asignatura como Filosofía. Si no puede evaluarse con un examen final, ¿para qué enseñar Filosofía? Y si puede evaluarse con un examen final, ¿para qué enseñar Filosofía? Sería oportuno reflexionar sobre ello, pero no lo voy a hacer ahora. Paso ya a mencionar algunas de las cosas que tratamos durante el curso.

1 – Hay que intentar empezar a lo grande, así que saqué de la chistera la columna Experimento. Tuvieron que leer el texto y escribir una reflexión personal. Palabras mágicas, estas últimas. El mecanismo definitivo contra el pensamiento crítico: pedir pensamiento crítico. Es decir, tópicos. Así que de 90 alumnos, sólo uno fue capaz de ver el enorme error de cálculo de A. Grandes. Y escribió la reflexión en casa, así que se perdió el control sobre el experimento. Varias semanas después aproveché una guardia inesperada en 4ºESO para volver a hacer la prueba. Y el resultado, con casi 30 alumnos, fue el mismo. 120 conclusiones precipitadas, a partir de un dato erróneo y fácilmente comprobable. Una experiencia necesaria.

2 – No recuerdo con seguridad cuál fue el siguiente momento digno de mención. La segunda evaluación se convirtió en un laboratorio de textos, propuestas y comentarios en torno al libre albedrío y la naturaleza humana. A lo largo de esos meses vimos los experimentos de Milgram y Stanford Prison, leímos algunos fragmentos de Spinoza y de Antonio Damasio, una entrevista a Susan Blackmore, otra a Susan Pinker, e intenté, con escaso éxito, explicar el significado del Holocausto. También publicamos una revista en papel, con el mismo éxito que lo anterior, que al menos sirvió para comprar cinco o seis libros para la biblioteca del colegio. Las reflexiones en torno a los problemas del libre albedrío generaron más de un dolor de cabeza. Una experiencia necesaria.

3 – Antes de eso, ya recuerdo, tuvimos el placer de escuchar en el colegio a un catedrático de la UPV. El tema de la charla era la relación entre ciencia y democracia, y estuvieron a la altura. También antes de la segunda evaluación vimos la diferencia entre causalidad y correlación. Creo que aprendieron en qué consistía, pero no puedo asegurar que fuera como consecuencia de las clases.

4 – Comentamos la entrevista al etarra Iñaki Rekarte. Conocieron el atentado de Salvatierra y el caso de Mikel Otegi. Vimos la escena del Padre Barry en La Ley del Silencio.

5 – Durante la tercera evaluación, que no conseguí hacer interesante, tratamos la política. Me sorprendió que reconocieran que sabían muy poco, y que pidieran información. Leímos algo de Platón, algo de Aristóteles, algo de Marx. Algunos tuvieron la suerte de ver por primera vez Casablanca, El hombre que mató a Liberty Valance, Matar a un ruiseñor o La ley del silencio. También Omagh. Otros leyeron (o releyeron) El señor de las moscas. Y yo tuve la suerte de leer no pocos trabajos muy buenos. Una experiencia gratificante.

6 – Hace un par de meses, cuando quise escribir esto, la lista de momentos destacables me parecía enorme. Pero me engañaba entonces como me engaño ahora. En eso consiste, en parte, ser profesor. En engañarse a uno mismo para evitar engañarles a ellos. Engañarse a uno mismo es pensar que algo permanece, después de todo, que las clases y los textos sirven realmente para algo, que son necesarias. Engañarles a ellos es ofrecerles un sucedáneo, no implicarse, abrir el libro por la página 167, no dejarles claro que la Filosofía, si es algo, es destructiva. Incluso hacia sí misma.

Fue una gran ficción, tal vez necesaria. ¿Pero necesaria para quién? Por cada éxito incierto hubo varios fracasos constatados. El texto de Albiac que enlazo y copio fue el último que coloqué en el tablón de clase. En las tres de 1º o en las seis de Bachillerato, no lo recuerdo. Lo que sí recuerdo es que se convirtió en un reflejo perfecto, físico, de lo que contenía. Papel arrugado que acabaría, seguramente, en la caja de reciclar.

Nuestras bibliotecas (nuestras clases, nuestros apuntes) serán nada: triturado papel que reciclar en pasta.

Pero ya sabemos cómo hay que imaginar a Sísifo, según Camus.

mislibros

Condenar la estética, perpetuar el mensaje

 

antisemitism

Hay un residuo histórico en España, y en Europa, que muestra orgulloso la esvástica, la cruz gamada o la cabeza rapada. Se trata de una minoría a la que afortunadamente nadie defiende, salvo quien quiera suicidarse socialmente. No hay actores, escritores, periodistas o académicos entre ellos. No conocidos, al menos. Ver la esvástica o cualquier otro símbolo asociado a la estética nazi crea una sensación desagradable en quien lo observa, un rechazo unánime. Pero si algo ha quedado claro después de ver las concentraciones contra Israel, las columnas en prensa y las redes sociales en España durante estos últimos días, es que es únicamente la estética lo que causa rechazo. No es el mensaje antisemita del nazismo lo que repele y lo que se condena, sino sólo su imagen. Ni siquiera la retórica. Al contrario, la retórica antisemita tradicionalmente asociada a los círculos neonazis lleva ya tiempo asentada en buena parte de la sociedad europea.

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“Cuando controlemos un Ministerio de Educación”

ADOCTRINAMIENTO-LIBROS-NIÑOS-ESCUELA

 

Ningún político en muchísimos años ha hablado tan claro como Pablo Iglesias. Unas veces podría parecer un comunista que ha entendido muy bien el juego de la política, un Meñique digamos, de los que saben perfectamente qué decir y qué callar en cada momento. Pero otras parece un chaval recién llegado a Somosaguas con algunas páginas sueltas de Marx y Gramsci mal leídas, una lengua muy suelta, y poco tiempo para pensar.

Últimamente, por fortuna, es más frecuente verle en situaciones del segundo tipo, tal vez porque al haberse convertido en figura pública los incentivos para buscar sus intervenciones más interesantes han aumentado. Son intervenciones en las que manifiesta una torpeza política considerable, pero sin duda hay que agradecer esos momentos de transparencia desatada. El hallazgo más reciente partió del blog de Miquel Rosselló y rápidamente fue difundido por algunos medios nacionales, obligando así al líder de Podemos a dar unas peculiares explicaciones. “La casta tiene miedo”, diría el humilde portavoz. Y es posible que se trate de eso. No es para menos, si nos topamos con afirmaciones como las de este vídeo -a partir del 0: 50 se pone interesante- en el blog de Santiago González.

 

Ya educaremos cuando controlemos un Ministerio de Educación.

Educar a través de un Ministerio, propone Pablo Iglesias. Ni siquiera a través de las escuelas públicas, o de una asignatura, sino a través de un Ministerio. Un salto cualitativo en la pedagogía totalitaria, al lado del cual la asignatura de Educación para la Ciudadanía queda reducida a una niñería. Al fin y al cabo, aquello no era más que la infantilización de la educación, y esto de lo que habla Pablo Iglesias supone tomarse las cosas en serio. Es verdad que no ha inventado la rueda. El adoctrinamiento en las escuelas siempre ha estado ahí, desde la exaltación de la patria y la manipulación de la historia para adecuarla a las ensoñaciones nacionalistas, hasta los discursos vacíos en torno a algún aspecto de lo políticamente correcto. La novedad en este caso no consiste en el hecho, sino en la oficialización del hecho. La tarea de todos esos profesores voluntariosos está muy bien, pero al final, si se quiere construir y mantener la hegemonía, hay que organizarse. En este caso, desde un Ministerio de Educación. Puede parecer una idea poco ambiciosa al lado de la recién creada Secretaría para la Coordinación del Pensamiento Nacional de Cristina Fernández. Pero es cuestión de echarle imaginación. O de fijarse en Venezuela, país que Iglesias conoce bastante bien. Es increíble lo que se puede conseguir con un Ministerio de Educación bien organizado.

 

Me preguntaba hace poco en este mismo blog por las propuestas educativas de Podemos, y me parecía curioso que consistieran simplemente en una mera copia de las reivindicaciones laborales de la Marea Verde. No es que ahora haya hablado por fin de Educación, pero ese “Ya educaremos cuando controlemos un Ministerio de Educación” es mucho más revelador que veinte páginas de programa electoral. Algunos han alertado del peligro potencial de Podemos con alusiones un tanto equivocadas. “¡Que viene el Gulag, que viene el Gulag!” No, no es el Gulag. Es un simple Ministerio de Educación. Una forma de control mucho más sutil, mucho más eficaz, y mucho más peligrosa.

<Cuando un opositor dice: “no me acercaré a vosotros”, yo le respondo sin inmutarme: “tus hijos ya nos pertenecen”.>

Adolf Hitler, 6 de noviembre de 1933. (O eso dicen…)