Intuición y observación

Hace unos días estábamos viendo una serie en casa. El apocalipsis zombie se ha producido, y un grupo de supervivientes llega a un enclave que parece ser el último refugio de la civilización. Después de cuatro temporadas es evidente que la cosa va a acabar mal. Pero la cuestión es que el enclave sí parece civilizado. Se supone que otros miembros del grupo han llegado antes, pero no los vemos. Uno de los líderes de la comunidad les muestra el refugio. Parece gente normal, y si hubieran querido matarlos ya lo habrían hecho. Y entonces llega esta escena.

 

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Nos miramos, no decimos nada, y se confirma la sospecha: la cosa va a acabar mal. Lo interesante del asunto es que los dos llegamos a la misma conclusión por vías muy distintas. Paramos el capítulo.

– ¿Te has fijado?

– Sí. Son caníbales.

La cuestión es que ella se ha fijado en los detalles. Hay efectos personales del grupo que había llegado previamente, del que aún no sabíamos nada. Una ballesta, una chaqueta, un uniforme con refuerzo, repartidos entre varios miembros de la comunidad. Tengo que retroceder la escena para darme cuenta, y estoy seguro de que se me escapan dos o tres.
En cambio, yo digo “son caníbales”, y ya. Convencido. No hay ninguna evidencia. La mujer de la escena está sirviendo un guiso*, y uno de los miembros de la comunidad les acerca un plato. De alguna manera, la cara de la mujer y el hecho de que esté guisando algo hacen que se me presente la idea. Son caníbales. Y no es una sospecha.

Mediante la observación ella sabe que algo va mal. Los otros personajes habían llegado al refugio, y no se habrían desprendido de esos objetos voluntariamente. Los han matado o los tienen secuestrados. No hay otra explicación. Bueno, en realidad hay muchísimas explicaciones, pero ésta parece la más probable. Así que ese “sabe” tiene que ser manejado con precaución. Como todo el conocimiento humano, por otra parte.

Mediante la intuición… bien, en primer lugar, ¿qué es eso a lo que llamamos “intuición”? La definición común es muy vaga. Una idea que se nos presenta. ¿Que se nos presenta cómo? El concepto da pie a la introducción de elementos espiritualistas. “Una revelación”. Pero esa idea, como todas las demás, no nos llega del aire. No nos llega gracias a una Inteligencia infinita, sea ésta externa o interna. No es algo que captamos directamente. Ha de ser necesariamente el producto de una serie de ideas e impresiones previas. De la experiencia, al fin y al cabo. Y sé que estoy manejando estos conceptos de manera muy imprecisa. La idea que se nos presenta súbitamente, la intuición, es producto de nuestra mente. Desconozco qué es lo que sucede ahí dentro. Pero sé que no es azar -nada lo es-, y que no se explica mediante el recurso a lo espiritual.

Así que, de algún modo, experiencias previas me llevan a pensar que esas personas son caníbales. No ha habido nada que lo indique claramente. Es sólo un guiso, es sólo un plato, y es sólo una señora removiendo el guiso. ¿Qué es lo que conecta los puntos? No he conocido muchos caníbales en mi vida -salgo poco del pueblo- así que lo más probable es que la experiencia previa provenga de la ficción. No recuerdo ninguna otra serie, ni cómic ni novela en la que ocurriera algo parecido. Pero ahí está lo curioso del asunto. No hace falta. Ese proceso no es consciente, no sabemos cómo se conectan los puntos. No distinguimos cuáles son las experiencias que conectan con lo que estamos viendo en un momento concreto. Pero la conexión se da, independientemente de que la veamos. O mejor dicho, la conexión se da, y el hecho de que no la veamos es lo que hace que llamemos a eso “intuición”.

Evidentemente, la intuición no es un conocimiento fiable. Tal vez ni siquiera se pueda decir que sea conocimiento. Pero la utilizamos a diario. O partimos de ella. Tenemos, por ejemplo, “intuiciones filosóficas“. Creemos en el libre albedrío o por el contrario somos deterministas. Podemos leer al respecto, incluso textos que presenten evidencias en contra de nuestra intuición. Pero difícilmente la cambiaremos.

En cualquier caso, nos estamos metiendo en aguas profundas y yo sólo quería hablar de esa escena. Acerté. Eran caníbales. Pero no lo sabía. Otras veces, mientras vemos una película, digo “ése, ése es el asesino”. Sí, formo parte de ese colectivo de seres molestos. O suelto la frase que van a decir. Suelo acertar. Pero seguramente tendrá que ver con estructuras que se repiten en la mayoría de los guiones, así que no serviría de nada en la vida real.

En resumen: si el apocalipsis zombie se produjera, haría bien en confiar en la observación.


 

* No era un guiso, sino una barbacoa.

Contrafácticos

 

El otro día me dio un ataque de contrafácticos. Media hora pensando qué lugar visitaría primero en el caso de que me tocase la lotería que no juego. Nueva York, Canadá, Irlanda, Inglaterra. Esto de los contrafácticos hay que abordarlo con seriedad, de lo contrario no merece la pena. No es una simple ensoñación. Hay que hacer cálculos, pensar en cómo cambian esos lugares dependiendo de la estación, cosas así. Al final creo que elegí Nueva York, acababa de ver una foto aérea de Central Park en otoño. Me quedé mucho más tranquilo.

Ayer vi una encuesta que había compartido @mtscano. What do philosophers believe? Se trataba de mostrar cómo se declaraban algunos miembros de facultades de Filosofía -de países de tradición analítica, eso sí- respecto a algunas de las cuestiones clásicas de la disciplina y a otras más modernas. Por ejemplo, un 71,1% cree que hay conocimiento a priori, casi el 60% de los encuestados es compatibilista en términos de libre albedrío, el 50% cree en la verdad como correspondencia y un 68,2% accionaría la palanca en el dilema del tranvía. La encuesta era muy interesante, y enseguida pensé que podría usarla en clase, con los alumnos de 1º de Bachillerato. Hablaría de ella al día siguiente. Mirad, esto es lo que piensan los filósofos hoy. Porque todavía hay filósofos, y todavía piensan. Después de unos minutos pensé que sería una muy buena manera de organizar el curso. Lanzar alguna pregunta el primer día, enseñar la encuesta, explicar algunas de las cuestiones prestando atención a los porcentajes.

El contrafáctico de los domingos. Si este año estuviera dando clase hablaría de esto. Comenzaría preguntando a algún alumno ¿Quién eres? De ahí pasaría a hablar del problema de la identidad. Había empezado a ver The Walking Dead esa misma semana, y me acordé de una escena del capítulo seis, el final de la primera temporada. Cuando Jenner, el científico del CDC, les muestra las conexiones sinápticas de un cerebro y les explica que ahí está lo que somos, sea lo que sea. Los recuerdos, las experiencias, todo eso. Después, la actividad cerebral cesa. Y vuelve al de unos minutos, pero sin ese “lo que somos”. La actividad cerebral se reduce al mínimo, el sujeto se ha convertido en zombie y funciona mediante impulsos. No hay pensamiento, no hay identidad. Me apunté todo lo que haría en un papel, preparé el primer día de clase, visualicé cómo haría las preguntas. Qué es realmente ese “lo que somos”, qué implicaciones tiene el hecho de que se trate de algo físico. No era la primera vez, claro. Lo he hecho tantas veces que se ha convertido en un género. “Las clases que habría dado”. Hablaría de esto, explicaría esto, preguntaría esto. No en futuro simple, sino en condicional. Igual que con la lotería a la que no juego.

Educar para la guerra

 

Educar para la paz es absurdo. Vivir en paz no es demasiado difícil. Lo difícil es asumir la guerra. Lo difícil es asumir que te pueden matar a ti, a tus padres, a tu hermano, en cualquier momento. Es difícil, y precisamente por eso hay que insistir en ello. Es difícil especialmente cuando se es niño. Cuando aún no se es adulto. Por eso es absurdo educar para la paz y es necesario educar para la guerra. No para hacer creer que la guerra es buena ni para despertar el ardor guerrero, sino para que entiendan que a veces es inevitable. Para que entiendan que hay personas con las que no se puede dialogar. Que sólo hay dos opciones: dejarse matar o hacerles frente. Que la opción de mirar hacia otro lado, enterrar la cabeza, sólo es una manera de retrasar la primera.

Hemos convertido la enseñanza en una guardería perpetua. Ahora se vuelve a plantear la extensión de la obligatoriedad de la educación hasta los 18 años. Las tesis pedagógicas dominantes en España no es que sean anticientíficas, es que son contrarias a la realidad. Una persona de 15, 16 ó 17 años no es un niño. Y no es conveniente tratarlo como tal. A una persona de 15, 16 ó 17 años hay que prepararla para el mundo real. Hay que prepararla para que pueda enfrentarse a la certeza de la muerte y a la posibilidad del horror. Hace menos de un año vieron cómo los trabajadores de Charlie Hebdo eran masacrados. Puede que sepan que hubo personas asesinadas en el secuestro del supermercado judío. Y policías, claro. Algunos, con 15, 16 ó 17 años, vieron decapitaciones. O cómo unos prisioneros eran quemados vivos. Tal vez no sea necesario ver todo eso. Pero es necesario comprenderlo. Con 15, 16 ó 17 años. Porque después puede ser demasiado tarde, y puede que acaben apoyando minutos de silencio por terroristas abatidos. Antes, cuando sí son niños, tal vez sea necesario adaptar el mensaje. Seguramente sea conveniente no arrojarlos de golpe a la comprensión del horror.

Por eso es necesario educar para la guerra, y hacerlo bien, porque es lo real. Es lo difícil. Es lo que cuesta nombrar. Como la muerte. De eso se ha ocupado tradicionalmente la filosofía. Tal vez sea la única función que le queda, no a la filosofía, sino a la Filosofía. A la asignatura. Tal vez lo único que aporta la Filosofía en la escuela, su auténtica función, aquello que ninguna otra asignatura puede hacer, es esto mismo. Nombrar lo innombrable, decir lo indecible. Lo real. Y nombrarlo y decirlo no para buscar consuelo, sino para entenderlo.

Tal vez sea la única asignatura que puede desprenderse de la pedagogía infantilizadora. Tal vez sea la única asignatura en la que se puede mirar al alumno como si no fuera un niño, en la que se le puede decir que cerrar los ojos muy fuerte, o esconderse bajo las sábanas, no hace que se vayan los monstruos. Que el bien no siempre triunfa, y que el Horror no es sólo un momento de la Historia. Claro que también es posible lo contrario. Es posible que no aporte ninguna diferencia, que trate a los alumnos de 15, 16 ó 17 años como a niños, que en Ética y en Filosofía se enseñe que lo único que hace falta para erradicar el mal es hablar con él, y que las velas son más fuertes que las balas.

Educar para la guerra, hoy, es enseñar cómo es el mundo. No hacerlo es condenar a los alumnos a dibujar las últimas vacaciones después de un atentado, arroparles bien, cerrarles los ojos. Pero estos monstruos son reales, y es mejor conocerlos cuanto antes.

(Viene, de alguna manera, de aquí)

La asignatura de Filosofía: necesidad, utilidad y exclusividad.

 

Seguimos con el tema. Lo que viene a continuación es el comentario que he dejado en el blog de Tsevan Rabtan, en la entrada “Sobre la necesidad de enseñar filosofía“.


 

Creo que en este asunto convendría separar dos cuestiones: por un lado la necesidad, y por otro la utilidad. No de la filosofía, sino de la asignatura de Filosofía. La necesidad o utilidad de la filosofía como disciplina creo que debe ser discutida principalmente por filósofos. La necesidad o utilidad de la asignatura de Filosofía puede ser discutida también por profesores de Filosofía de Bachillerato. Así que me ocuparé sólo de esto último. Probablemente escriba algo al respecto en el blog, pero creo que puedo apuntar aquí un par de cosas.

Para no extenderme demasiado, comenzaré diciendo que la asignatura de Filosofía no es necesaria. Necesarias son Matemáticas y Lengua. También Inglés. Lo demás, salvo que me olvide de alguna, no es imprescindible.

¿Es útil la asignatura de Filosofía? Probablemente. Si se enseña bien. Algo que, como ya se apunta en la entrada, no está garantizado. Es más, si se enseña mal no es que no sirva para nada, es que es perniciosa, puesto que perpetúa vicios y sesgos y puede usarse para convertir opiniones particulares en verdades incuestionables.

Otra cuestión es determinar en qué consiste esa utilidad.
Aquí es más fácil decir en qué no consiste. No enseña a pensar, no genera pensamiento crítico (algo que habría que definir), no nos hace mejores personas, ni menos serviles. Y desde luego no es el pilar que sostiene a la democracia. Todos estos argumentos suelen utilizarse para defender no la utilidad, sino la necesidad de la Filosofía. Y creo que estos argumentos, cuando son usados por filósofos, hacen aún más cuestionable su utilidad.

Para qué puede servir: para proporcionar los marcos adecuados para cualquier discusión. O para cuestionarlos cuando no son adecuados. Se podría decir como en la entrada, “para preguntarse por la manera correcta de hacer preguntas”. Es decir, no tanto para hacerse preguntas propias de la disciplina -que en buena parte son galimatías: el sentido de la vida, por ejemplo- como para evitar errores al hacerlas.
También puede servir para detectar argumentos falaces, y para detectar análisis contaminados por factores ajenos a la razón. Para saber, en definitiva, cuándo estamos defendiendo o atacando algo de manera racional, y cuándo lo estamos haciendo guiados por prejuicios, afectos, etc.

Pero todo esto es algo formal. ¿Hay conocimientos materiales útiles para los alumnos de Bachillerato dentro de la Filosofía? Es decir, ¿es útil que los alumnos de Bachillerato conozcan el eterno retorno, la caverna de Platón o el concepto de dualismo? Aquí habría que especificar, pero creo que sí y no. Algunos de esos conocimientos son útiles (los conceptos, por ejemplo) y otros son prescindibles. Cuando explicas a Nietzsche, por ejemplo, los alumnos suelen prestar atención, pero eso no quiere decir que sea útil. Cuando explicas a Wittgenstein ocurre lo contrario. Y luego hay autores como Spinoza, que a mí me parecen fundamentales, que no se explican. Lo que no tengo tan claro es que sean realmente fundamentales. Lo que dice Spinoza sobre la servidumbre de los afectos ya está siendo desarrollado por los científicos. Así que imagino que será más útil enseñar las demostraciones científicas de lo que Spinoza atisba que explicar lo que decía el propio Spinoza.
Y ésta es otra cuestión importante: aun aceptando que sea útil, o que pueda ser útil, estamos hablando de un curriculum educativo. Es decir, hay un coste de oportunidad. Introducir Filosofía en Bachillerato supone eliminar otras asignaturas o reducir las horas. Puede que todas sean útiles, pero habrá algunas que sean más útiles que otras. Hay que elegir. Y ahora la asignatura de Filosofía ha perdido peso en Bachillerato. También se podría discutir sobre la utilidad de sus alternativas, pero eso sería desviar el debate.
En resumen: no creo que la Filosofía sea necesaria; creo que es útil; no sé si esa utilidad es suficiente para exigir su presencia en el curriculum.

Y con esto llego a un tercer punto, que es el que me parece realmente problemático: la exclusividad. Si la asignatura de Filosofía es útil, y si los beneficios que proporciona al alumno son exclusivos de esa asignatura, tal vez podríamos decir que es necesaria. O al menos, podríamos justificar su presencia en Bachillerato. Pero no tengo tan claro que la función de la que hablaba en mi post sólo pueda darse mediante la asignatura de Filosofía. Lo que sí tengo claro es que muchas veces la asignatura de Filosofía no cumple esa función. En 2º de Bachillerato el objetivo principal es muy diferente, viene determinado por la prueba de Selectividad. En 1º sí puede darse, pero como decíamos antes, no está garantizado.
¿Se puede garantizar? Yo creo que no. Y éste es un punto débil de la asignatura. Como se apunta en esta entrada, un mal profesor de Matemáticas va a enseñar Matemáticas con mayor o menor éxito, pero no se va a salir de ahí. Transmite conocimientos casi sin querer. Un mal profesor de Filosofía, en cambio, no sabemos qué va a enseñar. Puede enseñar las tonterías más grandes. Puede dedicar una o varias tardes de la semana a “relajación”, es decir, a apagar las luces para que los alumnos duerman o se relajen.
El profesor bueno, por otra parte, seguramente despierte el interés por su disciplina y por las cuestiones y autores propios de esa disciplina. Pero si hubiera una asignatura de Cine, el profesor bueno haría lo mismo con las películas y autores más relevantes. Y lo mismo con el Arte o la Literatura. Así que tiene que proporcionar algo más, y tiene que hacerlo además de manera exclusiva.
Por poner un ejemplo, si suponemos que es útil que los alumnos conozcan qué es un dilema ético, ¿es la asignatura de Filosofía la única manera de hacer que lo conozcan? ¿Sería igual de eficaz explicar qué es un dilema y hablar de escuelas éticas que leer Los Justos y comentarlo en clase? ¿Sería diferente ese comentario si el profesor fuera de Literatura en vez de Filosofía?
Otro ejemplo: ¿Es necesario que los alumnos conozcan el Holocausto? ¿Es suficiente con que conozcan el hecho histórico? ¿Se puede transmitir otra cosa que no sea el hecho histórico?

Bien, no sé si todo esto sirve para aclarar algo el asunto. Pero sí sé que ya he escrito más de lo que me había propuesto.

La función de la filosofía

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Vaya por delante que no es éste el artículo mediante el que defenderé la presencia de la filosofía en Bachillerato. Todavía está en la lista de “Pendientes”, y creo que se va a quedar ahí bastante tiempo.

Lo que voy a tratar de exponer es algo más fácil, y al mismo tiempo más complicado. ¿Cuál es la función de la filosofía? Cuál es la función hoy en día, claro. Esta pregunta formulada hace mil años no sería la misma pregunta. Y hoy en día, la pregunta no es en realidad “cuál es la función”, sino “¿tiene alguna función?”

La respuesta no va a ser exhaustiva, sencillamente porque no puedo ofrecer una respuesta exhaustiva. Como mucho, se trata de un principio de respuesta. Y tal vez ni siquiera. Porque para responder con corrección, primero habría que definir qué es -qué no es- filosofía. Sólo después podríamos intentar explicar cuál es la función de eso que hemos definido.

Dicho esto, creo que la función auténtica de la filosofía, y no estoy diciendo nada nuevo, es clarificar el lenguaje. Eliminar sombras, exigir definiciones, desterrar opiniones, destruir lugares comunes. La función auténtica de la filosofía, desde Sócrates hasta Wittgenstein, es decirle al retórico -y a la masa que le sigue- que lo que dice no tiene sentido. No es reivindicar derechos, luchar por la paz o aumentar la cultura, sino precisamente señalar que “derechos”, “paz” y “cultura” tienen un significado concreto, y que cuando se utilizan en el discurso público, o en la escuela, hay que conocer y explicitar ese significado, puesto que de lo contrario no es posible el debate. Se puede hablar desde el aire, claro, pero no podemos llamar a eso debate. De la misma manera que no es debate lanzar besos, dar abrazos o leer un poema. Señalar esto generalmente supone un acto de guerra. Pero esto es la filosofía, nada más y nada menos. Un acto de guerra contra el lenguaje hueco, punto de partida del relativismo y de los totalitarismos. No se trata de construir un discurso que neutralice el del retórico, no se trata de utilizar mejores argumentos. Se trata simplemente de destruir cualquier discurso que carezca de rigor. Que carezca de rigor y que cree ilusión de verdad, puesto que si no hace esto último no supone ningún peligro.

Dos de los ámbitos donde más necesaria es la filosofía, por tanto, son la educación y la política. El primer objetivo del filósofo, como profesor, es el mismo que el de Sócrates: hacer que el alumno perciba todos los errores que hasta ese momento asume como verdades. Para ello necesita conocer cuestiones que no son propias de la filosofía. Precisamente, es difícil hablar de cuestiones propias de la filosofía. Se trata más bien de un saber de segundo grado. Es decir, asume unos conocimientos previos sobre política, historia, psicología, matemáticas, para construir su discurso.

En política, más que proponer, más que elaborar un “discurso positivo”, la función del filósofo es desmontar los discursos, señalar las servidumbres generadas por el lenguaje y los afectos. Tal vez no sea función del filósofo combatir políticamente el nacionalismo, por ejemplo, pero sí señalar los sinsentidos de expresiones de uso generalizado como “Estado español” (como eufemismo de España) o “derecho a decidir”.

Educación, política y lenguaje. Una obra: LTI – Lingua Tertii Imperii (La lengua del Tercer Reich, la edición española), de Victor Klemperer, como ejemplo enorme de esta función de la filosofía. ¿Se puede decir que es filosofía, o es “sólo” filología? A partir de aquí me temo que comenzaría a decir tonterías. Si es que no he empezado a decirlas ya.

Quedan un par de cuestiones derivadas que me gustaría tratar en otra ocasión. Si aceptamos que la función principal de la filosofía es destruir los usos retóricos del lenguaje,

  • ¿Podemos decir que es una función exclusiva de la filosofía, o puede llevarse a cabo desde otras disciplinas?
  • ¿Podemos decir que es la única función de la filosofía?

A partir de ahí podríamos comenzar a desarrollar la respuesta a si la Filosofía es necesaria en Bachillerato (punto 1), y tal vez incluso podríamos hablar de la filosofía (punto 2) como una unión entre la propuesta spinoziana del conocimiento como libertad (Non ridere, non lugere, neque detestari, sed intelligere) y la propuesta marxiana de la filosofía transformadora (Tesis 11 sobre Feuerbach). Transformación que en ningún caso debería ser mesiánica, que debería desechar cualquier atisbo de finalidad y sentido, y que debería ser una mera consecuencia de la primera función de la que hemos venido hablando. No sería análisis y después transformación, sino transformación derivada del análisis minucioso. El análisis sería el objetivo, y la transformación un resultado posible de ese objetivo.

Lo que decía, tonterías. O cuestiones a las que habría que dar muchas más vueltas.

Filosofía, ancilla Democratiae

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Parece que en El País se han tomado en serio la defensa de la Filosofía. La defensa sentimentalista y lírica, claro. Si hace unas semanas nos regalaron una emotiva y sentida carta de un alumno en la que se apelaba a la belleza de las Humanidades, hoy entran a fondo en la cuestión. A fondo porque así se llama la sección:

Una docena de reporteros cuentan España yendo a donde pasan las cosas y dedicando tiempo a cada historia, pequeña o grande. Si quiere ponerse en contacto con nosotros, estamos en reportajes@elpais.es

Así que este Equipo A del reporterismo se adentra a fondo en la cuestión. Hasta los tobillos, más o menos. El reportaje no empieza mal. En realidad, empieza muy mal. Que noooo, que Platón está tirao…” Es la primera frase del reportaje. El toque campechano, imagino. Le sigue una breve descripción del profesor, Enrique P. Mesa, acompañada de una breve frase de un alumno de la última fila. Esto de la última fila tiene que quedar claro, parece importante.

El caso es que cuando parece que todo está perdido, el profesor dice algo que tiene sentido, y los reporteros lo recogen: La idea general, que es errónea, es que la filosofía te enseña a pensar.” Hay esperanza. Efectivamente, eso de que la Filosofía enseña a pensar es un mito. A lo mejor se trata realmente de un reportaje a fondo. Lamentablemente, justo en ese momento aparece una adversativa, que como todos sabemos suele ser el anuncio de un desastre cercano: Pero de la filosofía emana el pensamiento crítico, que es el que sustenta la democracia”. Redoble.

O sea, el pensamiento crítico -no hace falta definirlo, porque total, ¿qué tiene que ver la Filosofía con las definiciones?- emana de la Filosofía. No sólo eso, sino que el pensamiento crítico -y por tanto la Filosofía- sustenta la democracia. Tenemos el derecho a votar porque se nos considera críticos y autónomos”, continúa. Y somos críticos y autónomos gracias a la Filosofía. A la asignatura, en concreto. Así que si la democracia se sustenta en el pensamiento crítico, y el pensamiento crítico emana de la Filosofía, ¿qué ocurriría si se eliminase la Filosofía del Bachillerato? Pues el desastre, obviamente.

A continuación aparece Antonio Campillo, decano de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Murcia. Explica que el origen de la medida está en que el Gobierno quería reforzar Historia de España, y decidieron sacrificar la Filosofía. ¿Por qué cree el Gobierno que es esencial la asignatura de Historia de España? Seguramente muchas personas críticas™ pensarán que por ideología. Por fascismo, vamos. Historia vale, ¿pero por qué de España?

Yo quiero ponerme lírico también, por un momento. Es esencial conocer la Historia para no repetir el pasado. Otra frase mágica. Conocer los hechos históricos, como conocer los sistemas filosóficos, no es valioso en sí mismo. Ése es el mensaje de fondo. Por eso las escuelas de negocios se han dado cuenta de que un economista o un ingeniero necesitan las humanidades” Ovación cerrada.

Por si no ha quedado claro: no puede haber democracia sin Filosofía. Así de rotundos se muestran varios intelectuales en un vídeo rodado por la Red Española de Filosofía. Aunque en realidad ninguno de los intelectuales que aparecen en el vídeo lo afirma. Pero eso es lo de menos, porque al comienzo del vídeo aparece como frase. Y una frase sin autor, una idea sin contexto, una opinión, es la mejor manera de representar esta concepción de la Filosofía.

A lo largo del vídeo aparecen intelectuales como Álex de la Iglesia o Santiago Auserón. De fondo, una musiquita grácil. Y frases, muchas frases. Veámoslas.

  • Federico Mayor Zaragoza: “La Filosofía es esencial. Por eso la UNESCO la sitúa en primer lugar de los curricula.”
  • Adela Cortina: “La Filosofía entonces es una necesidad para cualquier sociedad que quiera ser medianamente culta y que quiera construir su vida de una manera razonable, porque no es posible querer un conjunto de actividades del que no sabemos cuáles son sus fundamentos ni hacia dónde se encaminan.”
  • José María Jordán Galduf (Catedrático de Economía Aplicada): “Disciplinas como la Filosofía o la Ética son imprescindibles, en concreto no puede haber una economía que no tenga un equipamiento ético.”

La Filosofía es esencial, una necesidad e imprescindible, eso ha quedado claro. Ahora bien, ¿por qué, exactamente? ¿Hay que aceptarlo acríticamente?

  • Álex de la Iglesia: “La Filosofía para mí es una de las razones por las que de alguna manera he podido llegar a pensar algo en mi vida.” Sin duda un testimonio necesario y clarificador.
  • Miguel Brieva (dibujante de comics): “Cabría plantearse hasta qué punto la educación como la concebimos actualmente tiene sentido.” Mira, algo sensato, y algo que sí parece tener algo de relación con la Filosofía. ¿Tiene sentido la educación actual? Es un buen punto de partida. A continuación habría que describir cómo es la educación actualmente, cuáles son sus objetivos reales e imaginados, cuáles son las maneras de articular esos objetivos en los planes de estudio, quién tiene que articular esos objetivos, cuál debería ser el papel de la Filosofía en ese plan de estudios, si es que debería tener algún papel, etc. Lástima que todo eso no quepa en una frase.
  • Federico Mayor Zaragoza, de nuevo: “Educar es formar a seres libres y responsables.” Lo dice con pausa entre las palabras, y termina con una sonrisa. Podríamos pensar que está haciendo un chiste (seres libres i-rresponsables). Pero no. Lo dice en serio.
  • Miguel Brieva, de nuevo: “El procedimiento básico de la educación debería ser casi algo extraído del procedimiento básico de la Filosofía.” Y de nuevo dice algo sensato. Puede que se refiera al proceso dialéctico de Platón, ese proceso arduo y costoso que consiste en rechazar las opiniones e ir a lo verdadero. Puede que esté proponiendo no aceptar ningún dogma, por políticamente correcto que sea. En ese caso, estaría yendo en contra del mensaje común que pretenden transmitir los organizadores del vídeo. ¿Acercarse dialécticamente al concepto de Democracia? Ni locos. (En relación con esto y con el título, este artículo)
  • Francisco Javier de Lucas (Catedrático de Filosofía del Derecho y Filosofía Política): “Ayudar a pensar con la propia cabeza.” Ay.

Y el vídeo sigue otros tres minutos, con más frases en defensa de la Filosofía. Pero ninguna de esas frases da un sólo argumento concreto. Es necesaria, es esencial, es eso o el caos, pero no se explica por qué debe estar presente en el Bachillerato.

De hecho, si pensamos un poco -críticamente, claro- podríamos preguntarnos lo siguiente: si la asignatura de Filosofía es tan esencial como para que la propia democracia dependa de ella, ¿por qué ninguno de estos intelectuales pide que el Bachillerato sea obligatorio? O al revés, ¿por qué no se impide votar a aquellos ciudadanos que no hayan cursado el Bachillerato?

Como normalmente preferimos lo grácil a lo robusto, quedémonos con la primera opción. Hagamos que el Bachillerato sea obligatorio, con una presencia importante de la Filosofía, y adaptemos el curriculum al alumno y al objetivo más importante de la educación, que no es otro que formar personas. En otras palabras:

La técnica memorística, producto del sistema imperante, ha de ser sustituida por una acción continuada y progresiva sobre la mentalidad del alumno, que dé por resultado, no la práctica de recitaciones efímeras y pasajeras, sino la asimilación definitiva de elementos básicos de cultura y la formación de una personalidad completa. (Para una experiencia completa, se recomienda pinchar en el enlace)

Y si la Filosofía desaparece del Bachillerato, ¿qué?

Pensamiento crítico

Pensamiento crítico-poético

Lo mejor será que empiece negando la posibilidad de que se cumpla lo que plantea el título. Es sencillamente imposible que la Filosofía desaparezca del Bachillerato. Y es imposible de la misma manera que es imposible que la UE expulse de su seno a una hipotética Cataluña independiente.

Seguramente algunos ya habrán visto el truco en esta extraña equiparación, sólo con reparar en el título. La imposibilidad en los dos casos no deriva de una posición de fuerza ni de una situación inmutable, sino justamente de la inexistencia de eso de lo cual se plantea la desaparición. La Filosofía no desaparecerá del Bachillerato porque hace tiempo que no está, y Cataluña no sería expulsada de la UE porque no pertenece a ella.

Lo de Cataluña no es discutible, por mucho que se empeñen Romeva, Mas y el resto de osados galos. Si finalmente se consuma la ilegalidad que han ido explicitando este último año largo, es de esperar que el cielo caiga sobre sus cabezas. Y sobre la del resto de los alegres compatriotas que consciente o inconscientemente les han seguido -o empujado- hasta el abismo.

Ahora bien, ¿en qué sentido decimos que la Filosofía no existe en el Bachillerato? Al fin y al cabo, ha sido hasta ahora una asignatura obligatoria en los dos cursos de los que se compone. En todo caso, habría que preocuparse por la eliminación de la obligatoriedad en el segundo año, como han apuntado tantos escritores, profesores o incluso alumnos en los últimos meses. Es sorprendente este súbito amor no ya por el conocimiento, sino por la Filosofía, que se ha despertado desde que Wert introdujo esta cuestión en su reforma de la Ley de Educación.

Pero no es este despertar lo que voy a tratar ahora. Al fin y al cabo, es posible que ese amor siempre haya estado ahí, escondido. Lo que voy a tratar, porque me parece preocupante, es la idealización desde la que se contempla la Filosofía. O, mejor dicho, la asignatura de Filosofía. Esa idealización se observa perfectamente en uno de los argumentos que más se han esgrimido para criticar la pérdida de la obligatoriedad en Bachillerato, y es el siguiente: “Si se elimina Historia de la Filosofía del Bachillerato, estaremos condenando a los alumnos a una existencia borreguil, puesto que perderán la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico.”

Serán “esclavos del sistema”, dicho de otro modo.

Esto, por no extendernos demasiado, es una estupidez. Y si lo dice un profesor de Filosofía, además, una idiotez.

Dos pruebas.

La primera: hasta ahora hemos tenido varias promociones de alumnos con dos cursos de Filosofía obligatorios. La última de ellas la “generación más preparada de la Historia”, expresión a la que es ya imposible acercarse sin malicia. No creo que nadie se atreva a afirmar que todos ellos han desarrollado un mínimo de pensamiento crítico. Quiero decir, es de suponer que el mismo Romeva cursó dos años de Filosofía. Más aún, todos aquellos que aplauden las mentiras y piden otra ración, todos aquellos que hablan de sentimientos colectivos y convierten en afrenta cualquier opinión disidente, todos ellos, han cursado dos años de Filosofía. Pero podemos ir aún más cerca. Concretamente, a las asambleas del 15M. Muchos de los autores de las propuestas psicodélicas que pudieron verse durante esos días no sólo cursaron dos años de Filosofía en Bachillerato, sino que incluso prosiguieron sus estudios sobre la materia en la universidad. Algunos, incluso, eran profesores de Filosofía. Por lo tanto, parece que la mera presencia de la Filosofía en el Bachillerato no es un antídoto eficaz contra el borreguismo.

La segunda, más que una prueba, es una cuestión de léxico. Y una apelación al principio de realidad. Es decir, una reivindicación de la propia esencia de la Filosofía, que no es otra que el abandono del pensamiento mágico. Valga el oxímoron. La Filosofía en ese sentido no es más que hablar con propiedad, llamar a las cosas por su nombre. Empezando, claro, por la propia Filosofía.

La Filosofía, en Bachillerato, es una asignatura. Y hay que situarla en un contexto determinado. Los alumnos, los profesores y el sistema de enseñanza son la parte fundamental de ese contexto. Y todas las asignaturas son afectadas -determinadas- por ese contexto concreto. Así, la asignatura de Filosofía de hoy en día poco tiene que ver con la que podía haber hace treinta o cuarenta años.

Comenzando por la Historia de la Filosofía, que es la que en principio está en riesgo de desaparecer, debemos aceptar que ni es Historia, ni es Filosofía. Son apenas cinco o seis cuestiones sobre cinco autores, sin conexión entre ellas. Seguramente hay profesores -y alumnos- que aprovechan al máximo la asignatura, pero el caso es que es perfectamente posible acabar el curso sin haber entendido nada. Diría incluso que es lo más frecuente. Al fin y al cabo, la economía del centro y la de los estudiantes coinciden en ese sentido: maximizar el resultado, minimizar el coste. Lo que se traduce en el aprendizaje de cinco autores. En realidad son diez, como todos sabemos, pero en el examen siempre se ofrece la posibilidad de elegir uno de un par de autores que comparten la misma época. Platón o Aristóteles, San Agustín o Santo Tomás, Descartes o Kant, Marx o Nietzsche, Ortega o Wittgenstein. La clave está en la disyuntiva.

Por simplificar, un alumno de 2º de Bachillerato puede estudiar a Aristóteles sin haber visto más que un par de pinceladas de Platón. Y de hecho, puede sacar buena nota en la prueba de Selectividad. Porque como ya hemos dicho, de lo que se trata es de conseguir una buena nota, y para eso basta con memorizar algunas respuestas tipo.

Es cierto que hay una parte del examen para la que no basta ese aprendizaje memorístico. Es el comentario crítico. O como quiera que se llame ahora. Disertación, creo. Casi un tercio de la nota, trescientas palabras como máximo. Aquí es donde, dicen, tienen que lucirse. El problema es que no tienen la base necesaria para hacerlo. Es un obsceno ejercicio de voluntarismo. No hay tiempo para trabajarlo en clase, y depende de dos cuestiones que son ajenas a la asignatura: el conocimiento material y el conocimiento formal. Es decir, referencias externas y madurez expresiva. Sin eso, poco se puede hacer.

Pretender que los alumnos sean capaces de hacer una disertación filosófica sin esos conocimientos es como pretender hacer una tortilla sin huevos. Se le puede llamar Filosofía a lo primero y tortilla a lo segundo, pero no lo son.

La Filosofía de Bachillerato, por tanto, no es lo que dirige a los alumnos hacia la madurez, al contrario de lo que apuntaba Montano hace poco.

Queda por tanto la Filosofía de 1º. Ahí podríamos situar la aportación específica de la Filosofía en el curriculum educativo. No hay examen final y hay más flexibilidad para adaptar la asignatura. No sé hasta qué punto es bueno, pero ésa es otra cuestión. De cualquier manera, no es suficiente por sí mismo. Todo profesor sabe que es muy difícil generar pensamiento crítico. A no ser que digamos que el pensamiento crítico es lo mismo que la opinión. Entonces sí. Hay opiniones a patadas. Sobre cualquier tema. Todos los alumnos tienen una, o incluso varias, sobre la misma cuestión. Y ahí radica el engaño. La Filosofía ha servido para perpetuar el imperio de la doxa contra el que ya advirtieron Platón y Aristóteles. En la ESO y en el Bachillerato se ha instalado la creencia de que los alumnos tienen que opinar sobre todo, y enseguida además. Seguramente esa creencia tiene la misma fuente pedagógica que el diabólico “Que lean lo que sea, pero que lean”. Y así, en lugar de aprovechar esos años para borrar todas las opiniones, para quedarnos sólo con los análisis y los hechos, para alertar contra los sesgos y la tiranía de los afectos y para, en definitiva, colocar a la razón en el lugar que le corresponde, se ha ido construyendo una ampliación de la educación infantil, en la que lo importante es lo superficial. Ése es el contexto, del cual nada escapa. Ni los profesores, ni los alumnos, ni las asignaturas.

Así que, en contra de lo que han expuesto muchos otros compañeros de profesión, no creo que la Filosofía corra el peligro de desaparecer del Bachillerato, porque a esto que tenemos ahora sólo se le puede llamar Filosofía por inercia. Y difícilmente puede ser ese generador de madurez y pensamiento crítico que muchos, con buena intención, le suponen. Precisamente el insistir en esa idealización no es sino una prueba más de lo que estamos diciendo. Cualquier alumno de Bachillerato debería ser capaz de hacer un análisis similar. Y no digamos un profesor de Filosofía.

Lo que sí está en peligro de desaparecer, justamente, es esto mismo. La profesión de profesor de Filosofía en Bachillerato. Y es desde luego un asunto importante, fundamentalmente para quienes nos dedicamos a ello. Extender esa visión mágica sobre nuestra labor probablemente nos granjeará muchas simpatías, y puede que incluso sirva para convencer al resto de la sociedad de que es imperativo que siga ocupando el espacio que hasta ahora ha ocupado en la enseñanza. Bien es verdad que no lo tendremos demasiado difícil, puesto que ya nos hemos ocupado de prepararles para que consuman con gusto ese pensamiento débil.

Imagino que los tiros seguirán yendo por ahí. Lo sentimental, el énfasis y la indignación. Justo lo contrario de lo que se supone que es la Filosofía.

ACTUALIZACIÓN:

En este blog han escrito una réplica a lo que publiqué aquí hace unos días. Si a alguien le interesa, puede leer tanto la réplica como mi respuesta a esa réplica. El tono es desagradable porque el autor de la réplica lo lleva a lo personal, así que advertidos quedan los lectores.

Resumen de un curso. (Una ficción necesaria)

physis

Hace casi un año me lamentaba por no poder dar clase, una vez más. Y menos de un mes después me encontraba trabajando en un colegio. Sólo Filosofía, sólo Bachillerato. Y lo que iba a ser una sustitución corta acabó durando todo un curso.

Cuando se acercaba el final, comencé a darle vueltas a la idea de hacer balance. Para qué había servido, qué había conseguido. Sabía, como sé ahora, que todo eso no son más que ejercicios de vanidad. Nunca se sabe para qué han servido las clases, o si han servido para algo. Tengo la sensación de que para mucho menos de lo que uno sospecha. La edad, el entorno, la época, lo que sea, les condiciona. Y creo que entre todos exageramos el impacto real de una clase. Exageramos incluso -o especialmente- la ejecución de esa clase. Cuántas veces me habré ido a casa sonriendo, con la idea de que muchos de los alumnos han estado cincuenta minutos implicados, sin saber que, en el fondo, hay un abismo entre lo que ellos perciben y lo que yo creo que perciben.

Por eso, también hacia el final, me acordé durante unos días de El guardián entre el centeno, de lo que Holden Caulfield decía que era lo único que quería hacer: vigilar el campo de centeno para que ningún niño cayese por el precipio. Y dejar que jugasen. Pero eso también era, una vez más, una construcción de la realidad. Construcción falsa, iba a decir, como si no fuera claro el pleonasmo.

No sé si este curso les habrá servido para algo. No sé, ni siquiera, si tiene que “servir” para algo. Porque no se trata de un “servir”pragmático. Cuando digo “servir para algo” siempre pienso en algo que va más allá de la utilidad que se le presume a la educación. Va incluso más allá de eso que aparece en la mayoría de los manuales de Bachillerato, el “fomento del pensamiento crítico”. No se trata de eso. Tiene algo que ver con lo que dice Steiner (o más bien C. Ladjali) en Elogio de la transmisión. Y por eso es irreal. La educación es lo que, en el fondo, nunca se da. Y cuando se da, termina muy rápido. Es decir, no se da. Porque el efecto, sea el que sea, debe ser permanente. Y si no lo es, entonces se trata de otra cosa.

Pero ya me he extendido demasiado sobre algo que no sé expresar con precisión.

Voy a hacer un resumen de las cosas que hicimos en clase durante unos pocos meses. Y obviaré, lógicamente, aquello que “había que hacer”, los mínimos. Por eso cuando hablo de este curso, y cuando hablo en general de dar clase, pienso siempre en 1º de Bachillerato. 2º es un curso horrible, siempre. Hay momentos interesantes, pero todas las clases están dirigidas a maximizar el resultado en un examen final. Un examen para el que no están preparados, claro.

1º es diferente. Puede que la clase no responda, y desde luego hay que dar unos temas concretos. Pero hay mucha flexibilidad a la hora de tratar esos temas. Seguramente sea porque no hay un examen final ante el cual responder. Y sería oportuno reflexionar sobre la idoneidad de ese examen final, en una asignatura como Filosofía. Si no puede evaluarse con un examen final, ¿para qué enseñar Filosofía? Y si puede evaluarse con un examen final, ¿para qué enseñar Filosofía? Sería oportuno reflexionar sobre ello, pero no lo voy a hacer ahora. Paso ya a mencionar algunas de las cosas que tratamos durante el curso.

1 – Hay que intentar empezar a lo grande, así que saqué de la chistera la columna Experimento. Tuvieron que leer el texto y escribir una reflexión personal. Palabras mágicas, estas últimas. El mecanismo definitivo contra el pensamiento crítico: pedir pensamiento crítico. Es decir, tópicos. Así que de 90 alumnos, sólo uno fue capaz de ver el enorme error de cálculo de A. Grandes. Y escribió la reflexión en casa, así que se perdió el control sobre el experimento. Varias semanas después aproveché una guardia inesperada en 4ºESO para volver a hacer la prueba. Y el resultado, con casi 30 alumnos, fue el mismo. 120 conclusiones precipitadas, a partir de un dato erróneo y fácilmente comprobable. Una experiencia necesaria.

2 – No recuerdo con seguridad cuál fue el siguiente momento digno de mención. La segunda evaluación se convirtió en un laboratorio de textos, propuestas y comentarios en torno al libre albedrío y la naturaleza humana. A lo largo de esos meses vimos los experimentos de Milgram y Stanford Prison, leímos algunos fragmentos de Spinoza y de Antonio Damasio, una entrevista a Susan Blackmore, otra a Susan Pinker, e intenté, con escaso éxito, explicar el significado del Holocausto. También publicamos una revista en papel, con el mismo éxito que lo anterior, que al menos sirvió para comprar cinco o seis libros para la biblioteca del colegio. Las reflexiones en torno a los problemas del libre albedrío generaron más de un dolor de cabeza. Una experiencia necesaria.

3 – Antes de eso, ya recuerdo, tuvimos el placer de escuchar en el colegio a un catedrático de la UPV. El tema de la charla era la relación entre ciencia y democracia, y estuvieron a la altura. También antes de la segunda evaluación vimos la diferencia entre causalidad y correlación. Creo que aprendieron en qué consistía, pero no puedo asegurar que fuera como consecuencia de las clases.

4 – Comentamos la entrevista al etarra Iñaki Rekarte. Conocieron el atentado de Salvatierra y el caso de Mikel Otegi. Vimos la escena del Padre Barry en La Ley del Silencio.

5 – Durante la tercera evaluación, que no conseguí hacer interesante, tratamos la política. Me sorprendió que reconocieran que sabían muy poco, y que pidieran información. Leímos algo de Platón, algo de Aristóteles, algo de Marx. Algunos tuvieron la suerte de ver por primera vez Casablanca, El hombre que mató a Liberty Valance, Matar a un ruiseñor o La ley del silencio. También Omagh. Otros leyeron (o releyeron) El señor de las moscas. Y yo tuve la suerte de leer no pocos trabajos muy buenos. Una experiencia gratificante.

6 – Hace un par de meses, cuando quise escribir esto, la lista de momentos destacables me parecía enorme. Pero me engañaba entonces como me engaño ahora. En eso consiste, en parte, ser profesor. En engañarse a uno mismo para evitar engañarles a ellos. Engañarse a uno mismo es pensar que algo permanece, después de todo, que las clases y los textos sirven realmente para algo, que son necesarias. Engañarles a ellos es ofrecerles un sucedáneo, no implicarse, abrir el libro por la página 167, no dejarles claro que la Filosofía, si es algo, es destructiva. Incluso hacia sí misma.

Fue una gran ficción, tal vez necesaria. ¿Pero necesaria para quién? Por cada éxito incierto hubo varios fracasos constatados. El texto de Albiac que enlazo y copio fue el último que coloqué en el tablón de clase. En las tres de 1º o en las seis de Bachillerato, no lo recuerdo. Lo que sí recuerdo es que se convirtió en un reflejo perfecto, físico, de lo que contenía. Papel arrugado que acabaría, seguramente, en la caja de reciclar.

Nuestras bibliotecas (nuestras clases, nuestros apuntes) serán nada: triturado papel que reciclar en pasta.

Pero ya sabemos cómo hay que imaginar a Sísifo, según Camus.

mislibros

Editorial de Physis

Éste es el editorial con el que abría el primer número de Physis, la revista de Filosofía que estamos haciendo en Bachillerato, y de la que probablemente hablaré en otro momento.

Enero de 2015 será recordado por el atentado contra Charlie Hebdo, el semanario francés que había publicado varias caricaturas en las que se representaba a Mahoma. Al Qaeda declaró a la revista objetivo de su particular guerra santa por el hecho de haber ofendido al Islam. Lo que se consideraba ofensivo no era sólo la representación satírica del profeta, sino su mera representación gráfica. La llamada “crisis de las caricaturas” comenzó en 2005, cuando el periódico danés Jyllands-Posten publicó una serie de caricaturas para ilustrar un artículo sobre la libertad de expresión y la autocensura. El artículo se escribió precisamente por los problemas que habían surgido en Dinamarca cuando un autor de libros infantiles decidió publicar un libro sobre la vida del profeta Mahoma. Nadie se atrevía a ilustrarlo por las amenazas de grupos islamistas radicales. Las caricaturas marcaron el inicio de la polémica, que derivó en una serie de protestas violentas en diversos países del ámbito musulmán, en los que se atacaron consulados, embajadas y bases militares occidentales. Las protestas se extendieron a toda Europa, y diversos medios decidieron publicar más viñetas como muestra de apoyo al periódico danés y como reivindicación de la libertad de expresión. Entre esos medios estaba Charlie Hebdo.

Hay que decir que Charlie Hebdo no era una revista islamófoba. No se dedicaba a ridiculizar el Islam. Se dedicaba a ridiculizar todo. O todo lo que les apetecía ridiculizar. El cristianismo, el judaísmo, y por supuesto, la política francesa. Charlie Hebdo se había ido labrando una justa fama de irreverente, nunca de islamófoba. La publicación de esas caricaturas no era por lo tanto una crítica satírica al Islam. No eran, de hecho, una crítica. Eran simplemente una burla. A algunos les parecían graciosas, a otros no les gustaban, y a otros les parecían ofensivas. Pero en eso consiste la libertad de expresión. Charlie Hebdo era una revista satírica. Y no sabemos si seguirá siéndolo. Antes del atentado, el semanario tenía una tirada de 60.000 ejemplares. Tras el ataque, mientras todo el mundo decía ser Charlie, los supervivientes prepararon un nuevo número. La tirada fue de tres millones, que no tardaron en agotarse. Pero a pesar de esos tres millones, no tenemos la certeza de que la revista vaya a seguir publicándose. Entre otras razones, porque si bien es cierto que somos muy rápidos a la hora de mostrar nuestra solidaridad con las causas mediáticamente relevantes, no es menos cierto que somos aún más rápidos olvidando esas causas. El cubo de agua contra la ELA tuvo su momento, igual que el “Bring back our girls” dirigido, con una alta dosis de ingenuidad o infantilismo, al grupo terrorista Boko Haram. Pero el cubo de agua podría considerarse un fracaso, y Boko Haram asesinaba a 2.000 personas mientras los últimos hashtags de apoyo a Charlie Hebdo iban recogiendo sus cosas y se disponían a irse a casa. Cabe preguntarse si el desafío del cubo de agua realmente era una manera de apoyar la lucha contra la ELA, y si los mensajes contra Boko Haram iban realmente dirigidos a Boko Haram.

Pero pasaron más cosas esos días. Mientras el “Yo soy Charlie” triunfaba en los medios y en las redes sociales, cuatro personas eran asesinadas en un supermercado. Ese mercado estaba en París, como la sede de Charlie Hebdo. Pero era un mercado kosher. Es decir, judío. Igual que las cuatro personas asesinadas. El episodio fue noticia en cuanto espectáculo. Algunos vimos las imágenes del asalto al local, en el que los policías abatieron al terrorista cuando se dirigía a la salida. Eso fue todo. Nadie, o muy pocos, señalaron que no fue la casualidad lo que llevó a Amedy Coulibaly a encerrarse precisamente en una tienda judía. Y desde luego nadie, o muy pocos, recordaron el atentado cometido en 2012 contra una escuela judía de Toulouse, en el que murieron un profesor y tres niños. O el atentado cometido contra el Museo Judío de Bruselas, en el que cuatro personas fueron asesinadas.

No fue noticia.

Hacemos cosas curiosas, los seres humanos. Fabricamos olvidos con la misma eficacia con la que aprendemos. Vivimos en una lucha constante contra nuestros sesgos, contra nuestros olvidos voluntarios. Pero al menos lo sabemos.

Puede que enero de 2015 sea recordado como el año en el que diez colaboradores y amigos de Charlie Hebdo fueron asesinados. Pero probablemente dentro de un tiempo nadie se acordará de Ahmed Merabet y Franck Brisolaro, los policías que también fueron asesinados en el atentado. Y desde luego nadie se acordará de las cuatro víctimas del supermercado kosher, igual que nadie se acuerda de las víctimas de la escuela judía de 2012 o del Museo Judío de 2014. Para recordar esas cosas, habría que haberlas aprendido antes.

Enero, en fin, es también el mes en el que se manifiesta con mayor crudeza esta lucha constante por la memoria. Enero es el mes en el que se conmemora el episodio más vergonzoso en la historia reciente de la vieja Europa: el Holocausto. La Shoá. Y es muy difícil poner en palabras en qué consistió. Es muy fácil perderse en condenas vacías, en metáforas imprecisas y en imágenes emotivas. Alcanzar a comprender el gran Horror del S. XX es una tarea que lleva tiempo. Pero de eso se trata, precisamente. De comprender. No de caer en lamentos y desprecios, en condenas emotivas e irrelevantes. Se trata de enfrentarse a la gelidez del hecho, sin más abrigo que la razón. En palabras de Spinoza: […] humanas actiones non ridere, non lugere, neque detestari, sed intelligere. O lo que es lo mismo, de nada sirven la burla, el lamento o el desprecio en lo que concierne a las acciones humanas. De nada sirven las condenas estériles.

 27 de enero: Día Internacional de Conmemoración del Holocausto. No podemos deshacer el Horror. No podemos ni siquiera describirlo. Lo único que podemos hacer es recordarlo.

La constatación de un fracaso.

Ser profesor el 27 de enero es constatar un fracaso. Que en realidad son varios. Es el día oficial de conmemoración en memoria de las víctimas del Holocausto. Y en la irrelevancia con la que se recibe esa fecha se encuentra ya el primero de los fracasos. Es un fracaso; y aun así, es liberador. Al menos queda a salvo de la viscosidad de los mensajes prefabricados con los que se envuelven otras fechas oficiales.

Pero no es ése el peor fracaso. El peor, el que de verdad duele, es el que constata la imposibilidad de anular esa irrelevancia. Es el fracaso exclusivo del profesor que se impone como deber explicárselo a los alumnos, y que se tiene que enfrentar a la inevitable derrota en su apuesta contra el olvido. Cincuenta minutos dedicados a explicar lo que tal vez no pueda ser explicado. Cincuenta minutos que quedarán de alguna manera en el recuerdo de ¿tres? ¿dos? alumnos interesados, y que se borrarán en los primeros cinco minutos del recreo.

Hasta hoy pensaba que lo realmente difícil sería explicarlo sin caer en los errores habituales. Especialmente, en la adjetivación plana. Pensaba que la clase se dirigiría muy pronto a los tópicos y a las calificaciones apresuradas y sentimentales. No ha sido así. En algunos casos todo ha terminado muy pronto. “Es muy pesimista, muy plof, muy bajonero”. Y a primera hora, además. Posiblemente habrían preferido el testimonio directo de un superviviente. Por la cosa de lo exótico. La anécdota que envuelve la confesión de una vida inexplicable.

“Es la distancia”, me han ofrecido como explicación en dos conversaciones diferentes. Han pasado muchos años, no les impacta, les queda muy lejos. Y no sé si será así. Sospecho que no. Pero da lo mismo. No se trata ya del fracaso de no poder explicarlo. Se trata de la certeza de que no hay nadie a quien explicárselo. La certeza de que ésta, también, es una batalla perdida.

Pero a pesar de eso, habrá que seguir recordándolo. No para evitar que vuelva a repetirse, ni para que lo aprendan los más jóvenes; no somos tan ingenuos. Habrá que recordarlo, sencillamente, porque es lo único que podemos hacer.